Les enjeux de la structuration du temps à l’école maternelle

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Une notion transversale, des enjeux multiples

Notion pourtant si abstraite, la structuration du temps revêt pourtant un caractère transversal et essentiel qui entrera en compte au sein d’autres apprentissages fondamentaux et de la construction identitaire de l’enfant. Toute situation induit une temporalité, l’école doit permettre à l’enfant de prendre conscience du temps, de l’organiser, de le structurer et surtout de se l’approprier. Dès lors, dès la maternelle, les prémices de cette appropriation du concept de temps sont déjà bénéfiques pour ces élèves en devenir. La maternelle est l’école de la socialisation, mais elle est aussi l’école de la patience. Créer une école sécurisante et adaptée au rythme de chaque jeune enfant est donc un de ses objectifs majeurs. En effet, un enfant sans repère, c’est un enfant évoluant dans une insécurité peu propice aux apprentissages. Accompagner l’enfant dans une démarche de structuration du temps, c’est créer un cadre rassurant et poser les prémices de sa construction identitaire. En maternelle, les journées sont rythmées selon certains besoins physiologiques et attentionnels de l’enfant. Cependant, les journées restent longues et l’enfant doit apprendre à se décentrer pour mieux intégrer cette rythmicité sociale induite par les rythmes scolaires et le rythme de la journée qui lui est imposé.
Enfin, outre le caractère sécurisant que cette notion confère aux élèves de cycle 1, ce concept de temps, s’il n’est pas maîtrisé, empêche l’enfant d’entrer dans d’autres apprentissages pourtant fondamentaux (mathématiques, lecture, écriture…).

Des attentes institutionnelles

D’une façon générale, le temps est une notion transversale et importante incluse dans les programmes de 2015 au sein du domaine « Explorer le monde ».
Comme nous l’avons explicité précédemment, « les enfants, dès leurs naissances par leurs activités exploratoires, perçoivent intuitivement certaines dimensions spatiales et temporelles de leur environnement immédiat. Ces perceptions leur permettent d’acquérir, au sein de leurs milieux de vie, une première série de repères, de développer des attentes et des souvenirs d’un passé récent. Ces connaissances demeurent toutefois implicites et limitées. » (Ministère de l’Education Nationale. Programmes d’enseignement de l’école maternelle. Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015.)
Or, si nous reprenons les travaux de Jérôme Bruner, l’acquisition du concept de temps est « spiralaire ». Son acquisition se construit par tâtonnements, au travers d’expériences concrètes qui aboutiront à sa maîtrise. Ainsi, l’enfant, à chaque étape de son développement, les appréhende à son niveau de compréhension.
Le rôle de l’école maternelle serait principalement de créer un environnement propice à la réalisation de ces tâtonnements afin d’amener progressivement l’enfant « à considérer le temps et l’espace comme des dimensions relativement indépendantes des activités en cours, et à commencer à les traiter comme telles. » Pour ce faire, les programmes nous invitent à accompagner les enfants au travers de 4 éléments de progressivité distincts qui sont :
– Stabiliser les premiers repères temporels.
– Introduire des repères sociaux.
– Consolider la notion de chronologie.
– Sensibiliser à la notion de durée.

Quels objectifs pour quel niveau ?

Au début du cycle 1, la priorité sera donnée au caractère concret du temps à travers la mise en place de supports imagés qui permettront la visualisation et la verbalisation de temps qui passe, qui dure et la notion de succession. En Petite section, son caractère rassurant revêt un caractère essentiel lors de la phase d’habituation de l’enfant à ce nouvel environnement qu’est l’école, les autres et cette nouvelle temporalité qui lui sont imposés.
Plus tard, la mise en place d’indicateurs temporels langagiers parallèlement à l’apprentissage et la manipulation des jours de la semaine peuvent être introduit. L’enfant dès la moyenne section peut commencer à investir sa compréhension du temps institutionnalisé. Les rituels ont créé des habitudes rassurantes, l’enfant investit ses activités à travers le langage et commence à utiliser des prépositions significatives en rapport avec la notion de temps qui passe, de passé et de présent. Notons qu’il est particulièrement important durant cette période d’amener les enfants à relater oralement et à réinvestir des évènements passés ou à venir par le biais de matériel concret. Pour ce faire, la matérialisation des caractéristiques de jours de la semaine à travers la mise en place d’un support concret ou la matérialisation d’une année par l’affichage d’une poutre de temps se sont avérés intéressants.
Enfin, comme nous l’avons vu précédemment, la prise de conscience des différents éléments constitutifs de la notion du temps comme les notions d’ordre, de succession, de durée, de cycle et d’irréversibilité est primordiale. Pour prendre conscience du temps, il faut l’expérimenter pour ensuite se souvenir et l’anticiper. Grâce au temps vécu, au temps perçu, au temps qui n’est plus et au temps qui n’est pas encore là, l’enfant construit progressivement ses représentations du temps.

L’emploi du temps journalier, une visualisation imagée du principe de continuité et de succession

La mise en place de ce dispositif : Dans un premier temps, j’ai choisi de mettre en place un emploi du temps journalier sous forme de vignettes imagées. Plusieurs étapes ont été nécessaires afin de rendre ce dispositif effectif. La première étape, consista à familiariser mes élèves avec les représentations imagées de leurs activités courantes. En effet, en maternelle, le rythme d’une journée de classe standard s’inscrit autour d’activités régulières et ritualisées (regroupement sur le banc, ateliers, motricité, chorale, heure des mamans…). Pour ce faire, une première séance fût dédiée à la réalisation d’une affiche contenant de multiples photos relatant différents moments clés de nos journées. Ainsi, l’objectif visé était de permettre à mes élèves de commencer à appréhender ce lien concret entre le caractère continuel du temps (le temps qui qui passe) face à son caractère successif (représenté par l’alternance de la mise en place des différentes activités scolaires réalisées au cours d’une même journée). Notons, que l’exploitation de cette affiche au cours d’une séance de langage s’est révélée tout aussi essentielle dans ce processus complexe qu’est la compréhension de ces deux sous notions pour de si jeunes enfants. Permettre aux enfants de mettre des mots sur les différents temps structurant la vie de la classe, d’intégrer chaque image à un moment concret du déroulement de leurs journées, m’a permis par la suite d’intégrer ce rituel journalier dans des conditions optimales et d’observer rapidement une participation active de mes élèves.
Ancrage et évolutions de ce dispositif au sein de ma classe :
Suite à cette période d’appropriation inscrite dans nos rituels journaliers, la mise en place d’un élément représentatif du temps qui passe s’est avéré essentiel afin de mesurer le degré d’appropriation de ce dispositif par mes élèves. Pour ce faire, nous y avons intégré une représentation imagée de notre marotte. Cette représentation se déplaçait d’une activité à une autre, un élève étant en charge de réactualiser sa position tout au long de la journée. Suite à sa mise en place, j’étais dans l’obligation de constater que certains de mes élèves, notamment mes élèves de petite section, privilégiaient des moments attendus, désirés, à la continuité temporelle réelle de notre journée de classe. Par exemple, la vignette représentant « l’heure des mamans » revêtait un caractère essentiel pour deux de mes élèves de petite section. La question était posée, comment rendre ce dispositif plus efficace ? Afin de rendre plus lisible, les notions de continuité et de succession des activités au cours de notre journée, j’ai décidé de mettre en place des « caches » colorés sous forme de rhodoïds semi-opaques de couleur rose. Ainsi, lors de chaque coupure effective, nous placions un cache sur l’activité réalisée. À la fin de la journée, une seule vignette transparaissait, celle de l’heure des papas et des mamans. La mise en place de ce système fût positif. Le repérage spatial réalisé par mes élèves et sa compréhension se sont révélés facilités. Plus tard, l’intérêt de cet outil était que son agencement pouvait être autant linéaire que circulaire. À partir de la période 2, son agencement sous forme circulaire à permis à mes élèves de renforcer cette conscience du temps qui passe mais aussi d’introduire son caractère cyclique. Ainsi, outre le fait que mes élèves bénéficiaient d’un référent concret leur indiquant ce qui restait à vivre à l’école et ce qui avait déjà été vécu, ceux-ci ont appris à transposer leur vision linéaire du temps sur un dispositif circulaire. Ainsi, l’enfant en charge de faire tourner l’aiguille représentait de façon visible chaque moment passé de la journée. Pour mes élèves de petite section, encore peu encré dans la rythmicité du temps social qui leur était imposé au sein de ma classe, cette évolution de notre dispositif fût marquée d’un regain d’intérêt. L’aiguille tourne, le temps n’est plus figé. C’était comme si la rotation de cette aiguille estompait certaines angoisses.

Mise en place du petit train de la semaine

La mise en place de ce dispositif : En parallèle de l’utilisation de ce premier dispositif, j’ai décidé de mettre en place un « petit train de la semaine ». Son intérêt était de mettre en avant le caractère cyclique que revêtent les jours de la semaine et non plus la linéarité présente dans notre emploi du temps journalier. Ce dispositif se compose d’un train comprenant une locomotive et sept wagons. Chaque wagon représente un jour de la semaine, chaque jour est associé à une couleur différente.
Ancrage et évolutions de ce dispositif : Cet outil s’est avéré très efficace mais certaines remédiations parurent rapidement essentielles. En effet, dans son état initial, cet outil manquait de repères concrets. Après réflexion, j’ai décidé de l’étayer en y ajoutant : une photo de la maîtresse en responsabilité sur chaque jour et un ou deux petits cartables à placer selon la longueur des jours dans les deux petites fenêtres de chaque wagon. Ainsi, En période 1, la question rituelle portait sur la couleur du jour, suivi d’un rappel effectué par la maîtresse : « Aujourd’hui nous sommes le jour jaune, donc hier nous étions le jour vert, soit mercredi. Si hier nous étions mercredi alors aujourd’hui nous sommes jeudi. Et demain ? Nous serons vendredi. » Au cours de la deuxième période, j’ai décidé de compléter ce dispositif à l’aide d’une « roue des jours de la semaine ». L’intérêt de celle-ci, était, de renforcer le caractère circulaire du temps, ceci, par la manipulation d’un outil traduisant de façon visuellement concrète le caractère cyclique des jours de la semaine. En effet, jusqu’à présent, mes élèves n’avaient pour repères que des dispositifs linéaires. Outre le côté ludique qu’a amené cet outil au sein de mes rituels, les notions « d’hier, d’aujourd’hui et de demain » furent de mieux en mieux intégrées par mes élèves.

Les albums, une histoire autour du temps

Les contes sont un formidable vecteur dans l’acquisition d’un vocabulaire temporel pertinent. De plus, ils amènent l’enfant à se projeter au sein d’une histoire, à vivre sa trame et à se représenter sa chronologie. La logique d’un récit, l’enchaînement d’actions et d’évènements où à l’inverse l’existence d’une trame redondante sont autant d’éléments qui invitent l’enfant à se plonger dans l’histoire, à se projeter dans son déroulement. Les albums représentent donc de magnifiques vecteurs d’apprentissage des ces sous notions qui composent le temps. Au cours de l’année, 3 albums ont ponctué notre progression. Le premier album exploité fût « toujours rien » de Christian Voltz. Dans cet album, Monsieur Louis attend patiemment que la graine qu’il a plantée donne naissance à une plante. Le temps lui paraît long, et c’est cette même patience dont mes élèves ont dû faire preuve lors de leur attente face à la germination des graines d’haricots que nous avions planté. Lors de la lecture de cet album, une de mes élèves était revenue vers moi quelques temps après pour me signaler que comme Monsieur Louis, il fallait être patient avec les plantes, qu’il fallait les laisser grandir. Jusqu’à présent, mes recherches m’avaient amené à chercher des solutions qui permettraient à mes élèves de rendre cette notion abstraite et subjective plus concrète. C’est suite aux réponses émises par mes élèves lors de séances de langage consacrées à la compréhension de ce premier album que je compris l’importance de relier ces dispositifs et expériences concrètes à la lecture et à l’exploitation d’albums. Cependant, même si cette idée d’attente, de temps qui passe avait pu être mise en avant lors des lectures de ce premier album, la notion de durée, comme élément mesurable, n’avait pas été exploité. Pour des enfants, le temps passe mais reste « élastique et étirable » selon la valeur affective que l’enfant confère à l’activité qu’il est en train de réaliser. Par exemple, essayer de faire comprendre à un enfant que telle activité va durer 20 minutes ou encore que sa maman viendra le chercher dans 2 heures n’a aucun sens. Par contre, segmenter une journée d’école en la représentant par une succession d’activités concrètes, trouvera toute sa pertinence chez un enfant. Pour autant, la notion de durée est belle et bien jumelée avec celle de continuité et l’enfant doit avoir la possibilité de visualiser ce temps qui passe, ce temps qui est irréductible. Pour ce faire, en parallèle de ce projet autour des saisons, s’est construit une progression basée autour des sciences en maternelle jumelée avec des lectures d’albums ponctuées et ciblées. Après réflexion, il aurait été intéressant de mettre en place un répertoire de comptines propre à cette notion de temps. Selon mes recherches, outre le fait que les comptines puissent être un support langagier et gestuel pour mes élèves, celles-ci auraient été un formidable support dans la mémorisation du nom d’unités conventionnelles tel que les jours de la semaine ou les saisons.

Les sciences, vers une représentation concrète du temps

Comme relaté précédemment, les premières expériences effectives mises en place au sein de ma classe étaient autour de l’observation de l’évolution d’un être vivant, ici, une plante. Dès lors, il apparaissait indispensable de mettre en place une expérience dédiée exclusivement à la notion de durée. Les programmes de 2015 nous invitent à mettre en place des expériences propres à l’observation du temps. La démarche scientifique implique de proposer des hypothèses puis d’en tester leur validité par des observations et des mises en pratiques. Cette démarche expérimentale reflète parfaitement ce processus de tâtonnement mis en avant par Bruner. De ce fait, pour permettre à mes élèves d’appréhender cette notion de durée, nous avons réalisé une expérience destinée à rendre cet écoulement du temps concret. Cette expérience consistait à mesurer le temps à l’aide d’une clepsydre. En effet, nous avons vu que pour l’enfant, les repères temporels utilisés par les adultes (horloges, minutes…) n’étaient en aucun cas utilisables, l’enfant n’ayant pas la maturation psychologique lui permettant de les investir sereinement. La pratique des sciences en maternelle revêt donc un caractère particulièrement intéressant dans la construction de cette notion si abstraite, qu’est le temps.

La mise en place de notre poutre du temps 

Pour finir, il m’est apparu important au cours de la période 3, de permettre à mes élèves de commencer à se projeter dans l’avenir. Le temps n’est pas figé, il s’écoule et se prévoit. Pour des enfants de maternelle, la difficulté à se projeter dans l’avenir est très présente. Pour eux, l’avenir se juxtapose avec le présent. Par exemple, si une maman annonce à son enfant que dans un mois, ils partiront en vacances afin de voir leurs grands-parents, il est fort probable qu’une heure après où qu’une semaine après selon la maturation psychologique de l’enfant, l’enfant rétorque en rentrant dans la voiture : ça y est ! On part voir Mamie ». Essayons de nous mettre un instant à la place d’un enfant. Pour lui, une journée est déjà synonyme d’une multitude d’actions, d’activités, de rituels, alors une année ! Mon objectif n’était donc pas d’essayer de leur faire comprendre ce qu’était une année au sens propre, mais bien de leur donner une représentation de sa longueur. Le mot était donné ! Longueur. Une année, c’est très très long quand on est un enfant, alors, pourquoi ne pas concrétiser cette durée par la mise en place d’une « poutre du temps ». Référent visuel accroché au mur de la classe, sa mise en place fût déjà une expérience enrichissante. Lors de son affichage, j’ai décidé de mettre en avant l’effet de surprise en choisissant de la déplier en présence et avec l’aide de mes élèves. Leurs réactions ne se sont pas faites attendre :« c’est très long ! » « Elle est plus grande que moi !» … Sa mise en place fût ainsi empreinte de surprises. Par la suite, nous y avons placé les anniversaires de chaque élève, les saisons et quelques évènements importants relatifs à notre vie de classe. À ce jour, le temps passe, l’année s’écoule et nous avons décidé de décorer notre poutre du temps. Chaque niveau fût chargé de représenter une saison grâce à la réalisation d’une production encadrée en arts visuels. D’ici la fin de l’année, mes élèves de moyenne section auront un temps donné pour choisir un événement de leur histoire, de leur parcours au sein de notre classe. Ces évènements seront ensuite représentés par le dessin (avec une dictée à l’adulte) et nous les placerons autour de notre poutre du temps.

ANALYSE DETAILLEE DES DIFFERENTS DISPOSITIFS & CONCLUSION

La mise en place de ces nombreux outils pédagogiques reflètent d’une certaine façon la complexité que représente la construction du temps chez l’enfant. C’est bien au travers des rythmes, d’une régularité, de répétitions, de l’observation de phénomènes et de l’ancrage de marqueurs langagiers temporels, que l’enfant va construire cette notion de temps. Cependant, l’observation de la mise en place de ces dispositifs reflète aussi que, pour appréhender ces notions, l’enfant doit prendre le temps et surtout y être préparé. Dans cette construction temporelle, les activités langagières tiennent une place prépondérante. Pour être intériorisés, ces repères temporels doivent être certes observés mais aussi rattachés à des marqueurs langagiers concrets. Au sein de ma classe, les évaluations réalisées reflètent cette importance du langage au sein de ces apprentissages. Au niveau de la manipulation de l’emploi du temps journalier, le bilan réalisé est le suivant :
– 14 élèves arrivaient à reconstruire l’emploi du temps de notre journée de classe en citant le nom des différentes activités et en répondant de manière satisfaisante à des sollicitations intégrant des marqueurs temporels langagiers tels que « après, maintenant, cet après-midi… ».
– Six de mes élèves n’arrivait pas à le reconstituer mais étaient néanmoins capables de le manipuler grâce à l’utilisation des caches mis en place au cours de l’année.
– Enfin, ma classe comptant 22 élèves, deux de mes élèves ont été dans l’incapacité de répondre positivement à la mise en place de ce dispositif. Le premier n’a pu être évalué de façon objective puisque son arrivée tardive au sein de notre classe ne lui aurait pas permis d’appréhender ce dispositif dans sa globalité et le deuxième présente un trouble du langage, qui ne lui a permis de rentrer que tardivement dans ces moments de rituels et de langage propre à notre classe. De plus, il est important de noter que certains de mes élèves de petite section ont démontré quelques difficultés à se situer dans la chronologie journalière sans l’aide de ce support imagé. L’importance de l’intégration de ce dispositif au sein des rituels est donc essentielle, c’est bien l’investissement journalier de marqueurs temporels langagiers ainsi que la manipulation de ce dispositif qui permettent à l’enfant de se l’approprier à son rythme.
Dans un second temps, il m’est apparu important de réaliser une « évaluation » sur le caractère continuel et irréversible du temps. Ces notions ont été investis à travers l’observation de la croissance d’un végétal, de la compréhension de ses besoins et de l’exploitation de l’album « toujours rien » de Christian Voltz. En moyenne section, 11 de mes élèves sur 13 ont placé correctement les quatre images séquentielles reflétant les grandes étapes de maturation d’une plante. L’observation de manifestations visibles du temps qui passe stimule et aide donc l’enfant à donner corps à cette notion abstraite. De plus, l’intérêt de le jumeler avec une exploitation d’album permet de mettre en avant certaines verbalisations, mots faisant références aux changements perceptibles des végétaux et ont permis à mes élèves les plus avancés d’appréhender le principe d’évocation et d’anticipation. Les sciences au service du temps présentent un double intérêt : Celui de permettre à mes élèves de visualiser l’écoulement du temps mais aussi de stimuler leur intérêt tout au long de l’année.
Enfin, il est important de noter que certaines notions n’ont pu être investis que brièvement. La notion de simultanéité par exemple, notion extrêmement difficile pour des élèves de cycle 1, a été explorée par l’exploitation de l’album « la reine des bisous » mais fût peu aboutie face au caractère linéaire et redondant des péripéties de la petite princesse et de la relation affective très présente qu’elle entretient avec sa maman. Il serait intéressant de reprendre cette notion avec des élèves de grande section.
Pour conclure, La notion de temps chez l’enfant se construit et dépend d’autres facteurs tel que la maturation psychologique de l’enfant. Elle reste essentielle dans la démarche de la construction identitaire de l’enfant aussi bien qu’elle pose les jalons de repères sociaux dont l’enfant à besoin pour appréhender correctement le monde qui l’entoure. En ce sens, le temps constitue bien un des enjeux fondamentaux de l’école maternelle. L’objectif de la maternelle n’est pas d’amener les élèves jusqu’à un processus de structuration du temps abouti, mais bien d’accompagner ces jeunes enfants dans ce long apprentissage en leur offrant des activités diverses et variées tout en leur permettant de l’appréhender selon leurs besoins et leurs évolutions afin de leur apporter les premiers jalons d’une construction identitaire qui doit prendre le temps de se construire, d’évoluer.

Table des matières

INTRODUCTION
I) Le temps, une notion abstraite à construire
1) Une notion complexe
2) La perception du temps chez l’enfant
3) Les étapes de la structuration du temps chez l’enfant
II) Les enjeux de la structuration du temps à l’école maternelle
1) Une notion transversale, des enjeux multiples
2) Des attentes institutionnelles
3) Quels objectifs pour quel niveau ?
III) Les outils pédagogiques au service de la structuration du « temps »
1) L’emploi du temps de la journée
2) Le petit train de la semaine
3) Notre projet autour des saisons
4) Les sciences, vers une représentation concrète du temps
5) Les albums, une histoire autour du temps
6) Mise en place de notre « poutre du temps »
IV) Analyse détaillée des différents dispositifs et conclusion
BIBLIOGRAPHIE

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