Les élèves face au savoir

Les élèves face au savoir

Origine ou bref historique

Selon Ourghanlian (2006), la question du sens donné aux apprentissages scolaires est apparue dans les années soixante et septante, d’une part avec la démocratisation de l’enseignement et d’autre part, par l’intérêt des universitaires à s’intéresser aux microprocessus qui influaient sur la réussite ou l’échec scolaire. A travers leurs recherches et questionnements, ces étudiants espéraient mettre fin au déterminisme social et aux inégalités des chances. Au 20ème siècle également, des médecins comme Montessori ou Decroly, des enseignants, à l’exemple de Freinet ou Oury, se sont implicitement intéressés à la question du sens donné aux apprentissages, à travers leur pédagogie dite constructiviste. Ce mouvement prône l’activité mentale de l’apprenant; une activité invisible que tout être humain se doit de réaliser pour intégrer un nouvel élément dans sa pensée.

Dans la revue Educateur, Vellas (2016) évoque que « ce modèle a ouvert la boîte noire de l’apprentissage de l’humain, à savoir ce qui se passe dans sa tête, pour en dégager cette « loi » : tout apprentissage est une construction faite par l’individu. Qui passe par une activité de réorganisation du système de schèmes et de connaissances existant » (p. 4). L’approche constructiviste a pour principe de base que tout apprentissage est une recherche de sens. Par conséquent, apprendre doit commencer par les questions en relation avec les expériences et le vécu des élèves, afin qu’ils essaient activement d’y construire un sens.

Entretien « l’ordre alphabétique »

Pour cet item, j’ai demandé aux cinq élèves de 4 HarmoS de classer trois mots selon l’ordre alphabétique : cerise, citron et citrouille. Puis d’expliquer à haute voix avec leurs propres mots comment ils avaient fait pour les ordonner. Les cinq élèves ont été en mesure de classer correctement ces trois mots, soit cerise, citron et citrouille. Leur décision était argumentée par une récitation complète ou partielle de l’alphabet. « Moi je pense que c’est le mot cerise qui est en premier parce que (2x) dans le dictionnaire, car lorsque je dis l’alphabet, la lettre e est avant la lettre i. » (El) « (8 sec) cerise est le premier, / parce qu’après c, il y a un e et en deuxième, je vais mettre le citron parce que (2x) dans le citron il y a un i, un t, un r et un (2 sec) o comme dans citrouille, mais le n est avant le // u. » (Ta) Pour comprendre une théorie ou un processus d’apprentissage, l’élève doit obligatoirement donner une signification à son apprentissage. Autrement dit, pour donner du sens à une acquisition, il doit être apte à la comprendre et à l’expliquer à un tiers. Ainsi, la compréhension est nécessaire à une modélisation de l’apprentissage. Les cinq réponses et démarches de résolution proposées par les élèves correspondaient au résultat attendu. Etant donné que la compréhension est envisagée comme un accès direct au sens et que les démarches des élèves étaient comprises; je peux donc supposer que ces cinq élèves ont trouvé un sens à leur apprentissage

Le transfert

Comme mentionné dans la problématique, Perrenoud (1997) définit le transfert comme la capacité d’un sujet à réinvestir ses acquis cognitifs dans de nouvelles situations. Pour l’auteur, tout apprentissage serait inutile sans un minimum de transfert, puisqu’il répondrait à une ,situation passée et non reproductible dans sa singularité. Le transfert est une finalité de l’école, car elle travaille à ce que les élèves puissent réinvestir ce qu’ils ont appris dans les situations nouvelles que le futur leur réservera. En soit, un apprentissage n’a de sens que s’il peut être mis en relation avec d’autres. Cet item est essentiel, car il va me permettre de percevoir si les élèves associent l’apprentissage uniquement à un aspect disciplinaire ou non. Pour trouver un sens à l’apprentissage, ils devraient être à même de transférer leurs nouvelles connaissances dans un autre domaine scolaire ou non.

Réflexion métacognitive

Ce travail de chercheur sur la thématique du sens donné aux apprentissages scolaires a été passionnant et très formateur. Mais la posture de chercheur que j’ai dû adopter demande d’accepter des résultats qui ne sont pas ceux que j’aurais souhaités. J’avais des attentes et cela n’a pas été évident de constater que pour certains élèves, ces apprentissages ne semblaient pas être sensés et même ne pas avoir de valeur sociale. Les élèves ne semblaient pas y trouver une motivation intrinsèque. Pour ma part, l’apprentissage me semblait sensé,car les finalités étaient présentées et il était contextualisé. Mais avec du recul, je constate que j’ai adopté une posture qui montrait constamment aux élèves ce qu’il leur restait à faire, à apprendre et tout ce qu’ils ne savaient pas encore faire. Ce constat me fait penser qu’il est essentiel d’aller au-delà des présentations des finalités et de construire réellement les apprentissages avec les élèves, par l’intermédiaire de projets qui leur font sens.

Pour conclure, même si je n’ai pas vraiment répondu positivement à ma question de départ et même si ma méthodologie ne m’a pas permis d’obtenir des résultats très représentatifs, ce travail de recherche était riche en réflexions. J’envisage de poursuivre ma réflexion pour appuyer ma carrière professionnelle future. Il est essentiel que je m’interroge moi-même sur le rapport que j’entretiens avec le savoir.

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Table des matières

Chapitre 1. Problématique
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine ou bref historique
1.2.2 Résultats de recherches, théories et synthèses.
1.2.3 Controverses et ressemblances entre études
1.2.4 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
Chapitre 2. Méthodologie
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
Chapitre 3. Analyse et interprétation des résultats
3.1.1 Définition de l’apprentissage
3.1.2 Cheminement de l’apprentissage
3.1.3 La verbalisation de la démarche d’apprentissage
3.1.4 Le transfert
3.1.5 La motivation
3.1.6 Bilan
3.1.7 Réflexion métacognitive
Chapitre 4. Conclusion
Références bibliographiques