Soutenance mémoire
Le projet « capsules »
Dans notre phase de découverte des actions menées par le département APPRENDRE, nous avons visionné de nombreuses vidéos pédagogiques créées par des enseignants, soit par leurs propres moyens, soit avec l’aide des chargés de production audio-visuelle. Les vidéos sont hébergées sur Vimeo ou sur Youtube. Actuellement, le département est abonné à la plateforme de streaming Vimeo et y héberge la plupart des vidéos qu’il réalise tout en invitant les enseignants à réfléchir avec leur composante à un autre mode d’hébergement dans l’avenir.
En visionnant ces vidéos, nous nous sommes aperçue qu’elles n’avaient pas toutes le même impact sur nous, suscitant un nouveau questionnement : pour quelle(s) raison(s) le spectateur se sent-il plus ou moins attiré par la vidéo ? Pourquoi va-t-il avoir envie de la regarder dans son intégralité et être attentif aux propos ?
Nous avons alors sélectionné un panel de neuf vidéos avec des contenus, durées, modes variés afin de les analyser sous l’angle socio-affectif. Certaines ont été réalisées en autonomie, d’autres tournées en studio puis montées. La plus courte dure 1mn48 et la plus longue 1h26. Les auteurs sont à proportion presque égale des hommes et des femmes. Cidessous le tableau récapitulatif des vidéos analysées
En complément, nous souhaitions faire notre propre expérience face caméra pour mieux appréhender les difficultés de l’exercice et ainsi être mieux à même d’accompagner les enseignants. Nous avons testé différents formats de capsules vidéo pour les analyser à travers le prisme socio-affectif. A l’ère des MOOC et autres SPOC , les vidéos pédagogiques sont devenues un élément central des dispositifs de formation à distance (FAD) et nous nous demandions dans quelle mesure elles pouvaient contribuer au maintien de liens sociaux et être un levier vers la persévérance.
Avec l’aide de Maxime Juillet (chargé de production audiovisuelle), nous avons lancé le projet “capsules” et avons tourné six capsules vidéo sur des modes différents pour tenter d’identifier les bonnes pratiques qui engageraient davantage les spectateurs.
L’analyse des vidéos pédagogiques et les essais que nous avons réalisés nous ont fait prendre conscience de la diversité possible de ce genre de ressource. En les visionnant, nous avons réalisé l’effet que ces capsules pouvaient avoir sur les spectateurs et nous nous sommes demandée comment elles pouvaient contribuer à créer un lien avec l’apprenant.
Chaque projet a été mené sous un angle socio-affectif. Pour nourrir notre réflexion sur la place à donner au socio-effectif dans des dispositifs de formation à distance, nous nous sommes appuyée sur la littérature existante. Nous avons eu besoin dans un premier temps de définir le terme de « dimension socio-affective », puis dans un deuxième temps, celui de « présence ».
Ancrage théorique
L’offre de stage publiée par le département APPRENDRE faisait état d’une court bibliographie pour entamer la réflexion sur les liens sociaux affectifs. Les deux ouvrages référencés étaient l’article de Bernard Blandin de 2004 : « La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? » et la thèse de Clément Dussarps datée de 2014 : « Dimension socio-affective et abandon en formation ouverte et à distance ». C’est cette dernière qui nous a permis de poser les bases de notre réflexion et de mieux cerner ce que recouvrait le terme « dimension socio-affective ». Les articles de Annie Jézégou ont particulièrement contribué à alimenter notre réflexion sur le concept de “présence”.
Nous nous attacherons d’abord à définir la dimension socio-affective et les éléments qui la composent. Ensuite, nous chercherons à définir le terme de « présence » qui nous semble être un concept central pour créer et maintenir des liens sociaux de qualité.
La dimension socio-affective
Définitions
Du magazine féminin aux colonnes des quotidiens économiques et financiers , de plus en plus d’articles, plus ou moins étayés scientifiquement, traitent des relations socioaffectives. Les articles et les formations sur les compétences humaines, l’intelligence émotionnelle , les soft skills , les compétences relationnelles , la communication bienveillante, la communication non violente… sont à la mode. Toutes ces appellations utilisées autant dans le domaine du coaching (personnel et professionnel) que chez les recruteurs, recouvrent-elles la même réalité ?
Dans sa thèse, C. Dussarps s’appuie sur de nombreux auteurs pour définir ce concept de dimension socio-affective. Il cite Lafortune qui décrit la dimension affective comme « les attitudes et valeurs, le comportement moral et éthique, le développement personnel, les émotions et les sentiments, le développement social, la motivation et l’attribution » (Lafortune, 1992, p. 10, cité par Dussarps, 2014).
Pour Dumont & Moss (1992), ce sont par les échanges que naissent des relations affinitaires. Les échanges permettent également l’expression et l’expérience émotionnelles (Jones & Issroff, 2005, cité par Dussarps, 2014).
Le besoin affectif est vital pour l’homme comme l’a démontré l’expérience de Frédéric II, roi de Prusse (Dussarps, 2014). Des nourrissons qui seraient privés d’affection, auxquels on refuserait toute reconnaissance, mourraient même si leurs besoins physiologiques (être nourris, changés) étaient satisfaits. Cette expérience contredit la pyramide de Maslow qui donne la primauté aux besoins physiologiques. Comme Hélène Trocmé-Fabre la définit, l’affectivité « gère nos rapports avec le monde extérieur et fonde notre réalité existentielle » (1987/1994,p. 94, cité par Dussarps 2014). Elle fait le lien entre notre « moi » et les autres.
Les éléments constitutifs de la dimension socioaffective
Selon Dussarps (2014), apprendre met en œuvre trois composantes : cognitive, métacognitive et affective. La composante affective recouvre neuf sentiments :
– le plaisir
– l’anxiété
– la solitude
– la valorisation de soi
– la confiance en l’autre
– l’estime de soi
– le sentiment d’appartenance
– le sentiment d’auto-efficacité
– l’autonomie / la dépendance
Chaque individu est différent et va ressentir ces sentiments avec plus ou moins de force et de manière plus ou moins consciente. Ces sentiments sont intimement liés et influent les uns sur les autres. Quand nous faisons quelque chose avec plaisir, notre stress (ou anxiété) diminue, notre estime personnelle augmente et nous nous sentons davantage prêts à faire confiance aux autres. A contrario, quand nous avons des difficultés à accomplir une tâche, notre anxiété augmente provoquant de facto une baisse de plaisir et de nos sentiments d’auto-efficacité et d’autonomie.
Dans un contexte d’apprentissage, les liens sociaux se tissent entre 4 acteurs :
– l’apprenant
– ses enseignants
– ses pairs
– ses proches
Nous proposons de schématiser les relations que l’apprenant tisse dans un contexte d’apprentissage de la façon suivante :
Que l’apprenant la désire ou cherche plutôt à l’éviter, une relation de proximité se forme naturellement avec ses pairs car l’apprenant partage avec eux la même expérience, le même vécu. Il est ainsi plus facile d’échanger mais comme le souligne Dussarps (2014, p.139), « la seule possibilité d’échanger ne suffit pas à rompre le sentiment de solitude : il faut aussi que l’échange se fasse dans la confiance et apporte à l’apprenant des solutions à ses difficultés. ». Chacun sait ce que l’autre vit, connaît les difficultés rencontrées et peut ainsi plus facilement comprendre les émotions et sentiments de l’autre et apporter des solutions.
Les proches ne partagent pas ce savoir-là et contrairement aux pairs, ne peuvent pas vraiment comprendre ce que ressent l’apprenant. Néanmoins, par leurs encouragements et en reconnaissant l’investissement de la personne, ils vont participer au maintien de son estime de soi et l’aider à persévérer malgré les difficultés. Ils lui évitent également un sentiment de solitude en l’aidant par exemple dans la gestion des tâches quotidiennes.
Pour en avoir fait l’expérience lors du semestre 4 de Master DILIPEM, nous reconnaissons l’importance que jouent les proches et les pairs dans la réussite ou l’échec d’une formation mais nous n’analyserons ici pas davantage ces relations. Nous préférons focaliser ce travail de recherche sur la relation qui a été au centre de nos vingt années d’enseignement et qui nous questionne depuis le début de notre reconversion professionnelle : la relation apprenants – enseignants.
La confiance est le « fondement des échanges » (Dussarps, p147) or l’apprentissage se fonde sur les échanges. Nous acceptons en effet d’entrer en relation avec autrui, de recevoir de lui et de lui donner, que si nous nous sentons en confiance. Norbert Nagel (2012) ajoute que « l’apprentissage n’a lieu que si les personnes ont assez de confiance en elles pour accepter d’aller aux frontières qui distinguent le savoir du non savoir ». Il s’agit donc à la fois de la confiance en l’autre comme de la confiance en soi.
Pour créer la confiance entre apprenants et institution, Dussarps (2014) suggère que les apprenants aient accès aux informations liées à la formation (informations administratives, attentes des enseignants…) et qu’elles soient claires pour eux. « Il faut un cadre institutionnel et pédagogique […] ». (Snyders 1991, 2002 cité par Dussarps, p66).
Nous appellerons « contrat institutionnel », le descriptif des objectifs, des compétences visées, des attentes, des modalités d’évaluation, calendrier, règlement des études etc donné pour la formation dans son entier. Nous conserverons le terme de « syllabus », utilisé dans les universités québécoises, pour faire référence au document de présentation générale d’un cours. Celui-ci contient toutes les informations utiles aux étudiants : description rapide du cours, objectifs, compétences visées, types d’activités, modes d’évaluation, conseils bibliographiques et de ressources extérieures et autres informations pratiques. Un syllabus varie donc d’un cours à l’autre au sein d’une même formation. Le contrat institutionnel et le syllabus sont des documents qui limitent l’horizon d’attentes des apprenants et évitent les fausses représentations dues à un manque d’informations ou à un manque de clarté des informations données Chaque individu a des besoins sociaux-affectifs particuliers. Il est ainsi impossible de lister les ingrédients d’une relation apprenants – enseignants de qualité, il n’existe aucune recette universelle. Suite à une enquête via questionnaire auprès d’apprenants à distance français et québécois (échantillon de 490 réponses), Dussarps (2104) a dégagé 4 classes d’apprenants selon leur profil socio-affectif :
Les « intégrés » (25 %) , qui attendent des relations de qualité et avec une fréquence régulière avec les enseignants et leurs pairs.
Les « exclusifs avec les enseignants » (52 %), qui souhaitent de telles relations avec les enseignants et peu, voire jamais, avec leurs pairs.
Les « exclusifs avec leurs pairs » (2 %), qui se tourneraient vers leurs pairs et très peu vers les enseignants.
Les « isolés » (21 %), qui échangeraient peu avec les enseignants et leurs pairs.
Ainsi, trois quarts des étudiants cherchent un relationnel de qualité avec leurs enseignants. Si ce lien social n’est pas créé alors qu’il est désiré, apparaît le risque d’entrer dans un cercle vicieux si l’apprenant a peu confiance en lui. Il peut en effet devenir plus anxieux, se sentir seul et finir par abandonner sa formation.
La qualité d’une relation est souvent due à la capacité des parties à se montrer à l’écoute de l’autre. Même si Dussarps n’emploie jamais ce terme dans sa thèse, la « présence » nous semble être un facteur capital pour faire naître des liens socio-affectifs, tant en présence qu’à distance.
Les pourcentages donnés sont ceux obtenus lors de son étude
Qu’entend-on par « présence » ?
Définitions
Pour que des relations socio-affectives se nouent entre des individus, il faut qu’il y ait un partage. R. Weissberg (cité par Jézégou, 2010) définit la présence comme le « partage commun de l’ici et maintenant ». Cette définition dépasse la vision traditionnelle de l’enseignement en présentiel où enseignant et apprenants étaient forcément dans une unité de lieu et de temps. Aujourd’hui, à l’heure de l’évolution des pratiques pédagogiques rendues possibles par le numérique, enseignants et apprenants peuvent entrer en contact sous des formes variées. Au-delà du face à face qui a façonné des générations et des générations d’élèves, enseignants et apprenants peuvent désormais partager une unité de temps (un « maintenant ») tout en étant dans des lieux différents (deux « ici »). Ils peuvent aussi partager une unité de lieu (un « ici ») tout en ne partageant pas le même « maintenant », c’est le cas des plateformes d’apprentissage. La distance peut être synchrone (le chat, la visioconférence) ou bien asynchrone (l’email). Annie Jézégou a cherché à définir la présence dans le cadre spécifique de la formation à distance. Elle propose la définition suivante : « La présence en e-learning résulte de certaines formes d’interactions sociales entre les
apprenants, entre le formateur et les apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de communication. Ces interactions sociales sont à la fois :
1. des transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales de confrontation de leurs points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique ;
2. des interactions qui permettent de créer un climat socio-affectif favorable aux transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales basées sur la symétrie de la relation et sur l’aménité ;
3. des interactions que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio -affectif favorable. »
La présence est le facteur essentiel pour obtenir un climat socio-affectif de qualité. « La qualité de relation est […] la clé de l’apprentissage » (Nagel, 2012). Chaque personne doit être disposée à entrer en relation et être émotionnellement ouverte à l’autre pour que le partage puisse avoir lieu, ce que Berne synthétise dans la formule « Je suis OK – Tu es OK » (cité par Nagel, 2012). Blandin (2004) reformule le sens que donne Goffman à « la présence » de Goffman en ces mots :
« il s’agit d’une participation consciente à la situation, qui s’accompagne du sentiment d’être partie prenante de l’action, même en retrait, même en y jouant un rôle mineur ou temporaire, voire même en n’y participant qu’en tant qu’auditoire ».
Nous considérons la présence comme une ouverture émotionnelle à l’autre qui conduit à un partage et à des interactions de qualité si ceux-là sont souhaités. Le partage et les interactions qui en résulteraient peuvent avoir lieu dans des unités de lieu et de temps différents.
Démarche et synthèse des résultats
Notre problématique
Depuis notre naissance, nous n’avons pas cessé d’apprendre : à marcher, parler, écrire, compter, à faire des gâteaux, jouer aux jeux vidéo, couper les rosiers, changer une roue, à parler une langue étrangère, voire même à programmer … et nous continuerons à apprendre jusqu’à la fin de notre vie. Apprendre est le propre de l’homme mais même après une vingtaine d’années dans l’enseignement, nous n’avons pas réussi à appréhender tout ce qui entre en jeu dans ce processus d’apprentissage. Nous continuons à nous interroger et à expérimenter.
L’acquisition est synonyme de solitude. L’apprenant est seul face au savoir. Lui seul peut choisir de faire siennes de nouvelles connaissances ou pas, littéralement de les incorporer. Une chose est certaine, apprendre, « exige du courage » (Nagel, 2012) car pour apprendre, il faut « se laisser voir » (Nagel, 2012) et accepter de montrer son non-savoir.
Nous ne sommes capables de nous mettre ainsi à nu que dans un environnement bienveillant qui éveille notre confiance.
L’apprentissage est en effet un processus complexe qui ne requiert pas uniquement des facultés cognitives mais également des capacités métacognitives qui doivent être soutenues par une présence socio-affective (Jézégou, 2010). Notre expérience nous a persuadée de l’importance des liens socio-affectifs entre apprenant et enseignant. Un relationnel de qualité permet à l’élève de se sentir en sécurité, en confiance, d’être content d’aller en cours et d’être dans de bonnes dispositions pour apprendre.
Aujourd’hui, le face à face pédagogique n’est plus la seule façon d’enseigner. Le recours au numérique dans l’enseignement est devenu une norme mais selon Perriault (2002, p133, cité par Dussarps, 2014), « un individu qui apprend à distance vit mal la solitude dans laquelle il est confiné. Il souhaite et requiert l’aide et le soutien de son entourage ». Même si nous pensons que cette assertion est à relativiser en fonction de la personnalité de l’apprenant, de ses attentes, de la durée de la formation, de l’environnement social, de son background d’apprenant (habitué ou pas à la FAD) et de son âge, il n’en reste pas moins que « les formidables potentialités des TIC n’enlèvent rien au caractère irremplaçable de la relation humaine. Ce lien social indispensable à tout processus d’apprentissage. » (Brugvin, 2005).
Notre travail de recherche a donc consisté à mettre en évidence des éléments clés qui permettent, malgré la distance, de créer et maintenir ces liens sociaux-affectifs et ainsi de proposer une scénarisation efficiente.
Notre méthode de travail
Données recueillies par questionnaire
Objectif
En tant qu’enseignante, nous étions persuadée que des rapports socio-affectifs de qualité étaient la porte d’entrée vers le plaisir d’apprendre et par conséquent vers l’apprentissage. Les retours que nous avions pu avoir avec nos élèves nous avaient confortée dans ce sens mais il nous fallait des éléments tangibles pour valider cette hypothèse subjective ou bien pour l’infirmer. Nous avons lancé une consultation par questionnaire pour :
mettre en évidence les relations que l’apprenant entretient avec les trois autres acteurs de la dimension socio-affective (DSA) définis par C. Dussarps, à savoir les proches, les pairs et les enseignants,
mesurer l’importance du rôle de l’enseignant dans l’apprentissage et tout particulièrement son impact sur les neufs sentiments qui composent cette DSA,
collecter des éléments pour mieux connaître la perception qu’ont les apprenants du E-learning.
Méthode
Début mai, nous avons envoyé le questionnaire à près d’une soixantaine d’anciens élèves et à des amis de tout âge. Nous n’avons préféré ce canal plus personnel à l’option de diffusion aux étudiants de l’université de Savoie Mont Blanc pour deux raisons. D’une part car les étudiants sont déjà beaucoup sollicités pour répondre aux questionnaires d’évaluation des enseignements, et d’autre part car l’échantillon aurait été limité à une seule tranche d’âge. Or ce qui nous paraissait intéressant, c’était de pouvoir comparer les réponses en fonction du sexe mais aussi de l’âge.
A la fermeture du questionnaire, nous avons comptabilisé 228 réponses. Le plus jeune répondant est âgé de 15 ans et le plus âgé de 77 ans. 48% de ces répondants sont des femmes et 52% des hommes. Cet échantillonnage est quantitativement et qualitativement valide et peut donner lieu à des analyses pertinentes.
En plus de l’analyse globale des résultats, nous avons choisi de réaliser une analyse plus fine en découpant l’échantillon par tranches d’âge : moins de 18 ans, les 18-24 ans, les 24-35 ans et les plus de 35 ans. Quand nous utiliserons le terme “les plus jeunes”, nous ferons référence aux répondants de moins de 18 ans et le terme “les plus âgés” fera référence aux répondants de plus de 35 ans. La première tranche d’âge correspond à un public de lycéens, la deuxième à un public composé plutôt d’étudiants, la troisième de jeunes diplômés fraîchement entrés dans le monde du travail et la dernière représente un public qui est, en règle générale, sorti du système éducatif depuis au moins une dizaine d’années et qui a donc pris une certaine distance avec son passé d’apprenant en formation initiale. Nous avons également effectué une comparaison des réponses en fonction du sexe.
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Table des matières
Remerciements
Déclaration anti-plagiat
Table des matières
Introduction
Partie1
1- Le terrain de stage
1.1- Les acteurs
1.2- Les actions
2- Les missions
2.1- Le Diplôme Inter-Universitaire
2.2- Le cours « LaTex : utilisation avancée »
2.3- Le projet « capsules »
Partie 2
1- La dimension socio-affective
1.1- Définitions
1.2- Les éléments constitutifs de la dimension socio-affective
2- Qu’entend-on par « présence » ?
2.1- Définitions
2.2- Les éléments constitutifs de la présence
2.2.1- L’accompagnement
2.2.2- La confiance
Partie 3
1- Notre problématique
2- Notre méthode de travail
2.1- Données recueillies par questionnaire
2.1.1- Objectif
2.1.2- Méthode
2.2- Données recueillies par entretiens semi-directifs
2.2.1- Objectif
2.2.2- Les personnes interviewées
2.3- Données recueillies par l’analyse d’un dispositif hybride
2.4- Données recueillies par l’analyse de capsules vidéo
2.5- Données recueillies lors de journées thématiques et colloques
3- Synthèse des résultats
3.1- Les besoins relationnels
3.1.1- Différents éclairages
a) La durée
b) L’âge
c) Le genre
3.1.2- Construire un environnement propice
3.1.2.1- L’accompagnement de l’apprenant
3.1.2.2- L’accompagnement de l’enseignant
3.1.2.3- Les besoins relationnels de l’enseignant
3.2- Le plaisir d’apprendre
3.2.1- Un besoin de clarté
3.2.2- Varier les plaisirs
3.3- L’efficience
3.3.1- Perception de l’efficacité du E-learning
3.3.2- Les attentes des apprenants envers l’enseignant
3.3.3- Les vidéos pédagogiques
3.3.4- La liberté de choix
Partie 4
1 – Nos préconisations
1.1- Pour l’ingénierie de la formation
1.2- Pour les ingénieries de formation et pédagogique
1.3- Pour les ingénieries pédagogique et tutorale
2 – Perspectives
Conclusion
Annexe 1
Annexe 2
Annexe 3
Bibliographie
Table des illustrations
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