Les effets de la guerre
Les voix narratives
Une histoire ne peut pas se raconter dโelle-mรชme ; elle requiert une mรฉdiation nalTative. A lโorigine du livre, il y a un auteur qui invente lโhistoire et structure le rรฉcit. Lโauteur est la personne rรฉelle qui vit ร une รฉpoque donnรฉe ou qui a vรฉcu avant nous et dont le nom est gรฉnรฉralement inscrit sur la couverture du livre (Goldenstein, 1980).
Quant au narrateur, il raconte la fiction et guide le lecteur dans lโunivers romanesque. Soit intรฉgrรฉ ร lโaction, soit absent de lโaction, il assume lโacte narratif du rรฉcit. Certaines fictions sont prรฉsentรฉes par un narrateur intรฉgrรฉ ร lโaction qui peut รชtre le protagoniste ou un personnage secondaire. Sa connaissance se limite donc ร ce quโil voit ou entend. Cโest avec lui que nous dรฉcouvrons le monde du roman (Lintvelt, 1981).
Le narrateur peut รชtre un narrateur qui raconte ร la premiรจre personne une histoire ร laquelle il ne participe pas. Il peut aussi prรฉsenter les faits de maniรจre plus objective en utilisant la troisiรจme personne. Cependant une narration ร la troisiรจme personne nโimplique pas lโabsence du narrateur, parce quโil peut manifester sa prรฉsence par des commentaires et des interventions subjectifs ร la troisiรจme personne (Lintvelt, 1981). Le narrateur ร la troisiรจme personne a beau ne pas laisser de traces de son acte U โรฉnonci ati on (Genette, 1972).
Pratiques de lโenseignement stratรฉgique
Enseigner est un acte complexe qui exige de la personne qui le rรฉalise la mise en oeuvre de connaissances et dโhabiletรฉs diverses : connaissances spรฉcialisรฉes dans le domaine de la discipline enseignรฉe; connaissance des finalitรฉs des programmes; connaissance des besoins et des acquis de lโรฉlรจve; connaissance des composantes affectives de lโรฉlรจve; conception de stratรฉgies pรฉdagogiques favorisant lโintรฉgration des connaissances, etc.
En concordance avec cette dรฉfinition des exigences de lโacte dโenseigner et en relation avec les donnรฉes de la psychologie cognitive prรฉsentรฉes dans le chapitre prรฉcรฉdent, la tรขche de lโenseignant est beaucoup plus complexe que la seule transmission dโun contenu dรฉfini dans un curriculum. Nous commencerons cette rรฉflexion par une description du rรดle de lโenseignant stratรฉgique dans le processus dโapprentissage des รฉlรจves. Nous insisterons sur le fait que lโenseignant stratรฉgique, partant toujours des connaissances antรฉrieures de lโรฉlรจve, intervient dans la construction de la connaissance dans la mรฉmoire. Cette rรฉflexion se terminera par une prรฉsentation des trois principales phases de lโenseignement stratรฉgique la prรฉparation ร la tรขche, lโexรฉcution de la tรขche et lโapplication des nouvelles connaissances dais des nouveaux contextes. Ces phases dโenseignement visent ร assurer ร lโรฉlรจve le passage dโune pratique guidรฉe ร une pratique autonome dans lโ apprentis sage (Tardif, 1997).
Le rรดle de lโenseignant stratรฉgique
Lโenseignant stratรฉgique planifie des activitรฉs qui comportent des tรขches rรฉelles ayant une portรฉe sociale et que lโรฉlรจve est susceptible de rencontrer en dehors de lโรฉcole, ce qui augmente autant les possibilitรฉs de transfert que la motivation de lโรฉlรจve (Tardif, 1997; Viau, 1999). De plus, il conรงoit des tรขches complรจtes (Resnick et Klopfer, 1 989), รฉcartant tout exercice isolรฉ qui aborderait une partie de connaissance sรฉparรฉe de son ensemble signifiant. Lโactivitรฉ, issue dโune tรขche globale, tire toute sa signification de son appartenance ร un ensemble. Cโest ร partir dโune tรขche globale et complรจte que lโรฉlรจve parvient ร agir sur une composante isolรฉe.
Lโenseignant est convaincu que lโintervention dans des unitรฉs dรฉtachรฉes entrave lโintรฉgration des connaissances dans la mรฉmoire ร long terme et, par consรฉquent, leur transfert dans de nouveaux contextes (Tardif, 1997; Presseau, 1998). Lโenseignant doit intervenir non seulement dans le contenu disciplinaire, mais aussi dans le dรฉveloppement de stratรฉgies cognitives et mรฉtacognitives destinรฉes ร assurer ร lโรฉlรจve une interaction avec ce contenu (Portelance, 2000). Interagir avec le contenu suppose que lโรฉlรจve est capable dโรฉtablir des liens entre le contenu et ses connaissances antรฉrieures et quโil dispose de stratรฉgies pour intรฉgrer le contenu dans sa mรฉmoire ร long terme et pour le rรฉutiliser ultรฉrieurement, le cas รฉchรฉant, dans des contextes variรฉs (Tardif, 1 997).
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CHapitre 1: LA PROBLรMATIQUE
1.1 Le contexte libanais de lโaprรจs-guerre
1.1.1 Les conditions politiques
1 . 1.2 Les conditions linguistiques
1.2 Les effets de la guerre
1.2.1 Les aspects pratiques
1.2.2 Formation professionnelle lacunaire
1.2.3 Pratiques รฉducatives inadaptรฉes
1.2.4 Problรจmes scolaires dโordre social et identitaire
1.3 Problรจmes dโapprentissage en L2
1.3.1 Les difficultรฉs des รฉlรจves ร lโรฉcrit
1.3.1.1 Lechoixducorpus
1.3.1.2 Les difficultรฉs gรฉnรฉrรฉes par lโinteraction arabe/ftanรงais
1.3.2 Les difficultรฉs des รฉlรจves ร lโoral
1.3.3 Des activitรฉs pรฉdagogiques peu motivantes pour les รฉlรจves
1.4 La rรฉforme (1994-2001)
1.4.1 Les objectifs gรฉnรฉraux du culTiculum
1.4.2 Les objectifs des progranimes du FL2
1.4.3 Problรจmes soulevรฉs par les nouveaux programmes
1.5 Question de recherche
Cltapitre 2: LES FONDEMENTS THEORIQUESย
2.1 Lโenseignement et lโapprentissage dans une conception
cognitive
2.1.1 La psychologie cognitive
2.1.2 Lโenseignement et lโapprentissage : processus de traitement de
lโinformation
2.1.3 Les principes de base de lโapprentissage
2.1.3.1 Un processus dโapprentissage actif
2.1.3.2 Le rรดle crucial des connaissances atรฉeres
2.1.3.3 Des connaissances organisรฉes sous forme de schรฉmas
2.1.3.4 Un ensemble de connaissances et de stratรฉgies
2.1.3.5 Trois types de connaissances
2.1.4 La mรฉtacognition
2.2 La motivation
2.2.1 La motivation scolaire
2.2.2 La motivation intrinsรจque
2.2.3 La motivation extrinsรจque
2.2.4 Les dรฉterminants motivationnels en milieu scolaire
2.2.4.1 La perception de sa compรฉtence
2.2.4.2 La perception de la valeur dโune tรขche
2.2.4.3 La perception de la contrรดlabilitรฉ dโune tรขche
2.3 La lecture : un ensemble de processus cognitifs
2.3.1 Un processus de reconnaissance littรฉrale
2.3.2 Un processus de progression ร travers un texte
2.3.3 Un processus de construction de sens
2.3.4 Un processus de raisonnement par infรฉrences
2.3.5 Un processus de jugement
2.4 La lecture dโun point de vue littรฉraire
2.4.1 Letextelittรฉraire
2.4.2 Les dimensions de la lecture littรฉraire
2.4.3 Les fonctions de la lecture littรฉraire
2.5 Lโenseignement-apprentissage dโune L2
2.5.1 Des approches en didactique dโune langue seconde
2.5.2 La compรฉtence de communication
2.5.3 Pistes pour lโenseignement de la lecture en L2
2.6 Les apports de la narratologรฏe et de la sรฉmiotique
2.6.1 Leparatexte
Cltapitre 3: LES FONDEMENTS DIDACTIQUESย
3.1 Pratiques de lโenseignement stratรฉgique
3.1.1 Le rรดle de lโenseignant stratรฉgique
3.1.2 Les diffรฉrentes phases de lโenseignement stratรฉgique
3.2 Stratรฉgies didactiques pour motiver lโapprenant
3.3 Comment faire lire โ
3.4 Fondements de la lecture en L2
3.5.1 Lalectureduparatexte
3.5.2 La prรฉparation ร la lecture du roman
3.5.3 Activitรฉs centrรฉes sur la structure du rรฉcit
3.5.4 Activitรฉs centrรฉes sur les personnages
3.5.5 Exploration des voix narratives dans le roman
3.5.6 Exploration de lโintertextualitรฉ dans le roman
3.6 Lโobjectif de recherche
Chapitre 4: LA MรTHODOLOGIEย
4.1 La recherche-dรฉveloppement
4.1.1 Nature de la recherche-dรฉveloppement
4.1.2 Les modรจles de la recherche-dรฉveloppement
4.1.3 La dรฉmarche de la recherche-dรฉveloppement
4.2 Le modรจle de Stolovitch et La Roque (1983)
4.3 La dรฉmarche dโensemble
4.3.1 Le public ciblรฉ
4.3.2 Les besoins
4.3.3 Lโanalyse contextuelle
4.3.4 Lโanalyse des objectifs pรฉdagogiques
4.3.5 Lโesquisseduprototype
4.3.5.1 Le choix de la mรฉthode et des moyens pรฉdagogiques
4.3.5.2 Le choix du matรฉriau de base Le rocher de Tanios
4.3.6 La vรฉrification auprรจs dโexperts
4.3.6.1 Les dรฉcisions
Chapitre 5. LE DISPOSITIF DIDA CTIQUEย
5.1 Quelques principes pour susciter lโintรฉrรชt pour la lecture
5.2 Deux รฉtapes trans-sรฉquentielles
5.2.1 Lโenseignement des stratรฉgies de lecture
5.2.2 Retour de lโรฉlรจve sur ses apprentissages
5.3 Le dispositif didactique dans sa version finale
5.4 Les avantages et les limites du dispositif didactique
5.4.1 Les avantages du dispositif didactique
5.4.2 Les limites du dispositif didactique
Chapitre 6: CONCLUSION
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