Les difficultés des élèves dyslexiques

LES TROUBLES DYSLEXIQUES

DEFINITION

La fédération française des dys donne la définition suivante de la dyslexie : « il s’agit d’une altération spécifique et significative de la lecture (dyslexie) et/ou de la production d’écrit et de l’orthographe (dysorthographie). Ces troubles apparaissent dès les premiers moments de l’apprentissage sous la forme d’une difficulté à maîtriser le stade dit alphabétique de l’apprentissage de la lecture.
Au stade suivant, le trouble se manifeste par une incapacité à mémoriser la forme visuelle des mots et à les reconnaître globalement (stade orthographique). Ceci entraîne une lecture généralement hésitante, ralentie, émaillée d’erreurs qui a pourtant exigé beaucoup d’efforts.
L’orthographe, qui normalement se développe au fur et à mesure que s’automatise la reconnaissance globale des mots, est touchée.
La déficience liée à la dyslexie est d’intensité variable selon les individus. Elle peut être accompagnée de troubles du calcul, de la coordination motrice (et en particulier du graphisme) ou de troubles d’attention, avec ou sans hyperactivité.
Leur association est un facteur aggravant. »

LES ADAPTATIONS DANS L ’ENSEIGNEMENT

Les adaptations réalisées par les enseignants ont pour objectif, selon Bruner (1996), de « réduire le degré de liberté », autrement dit réduire l’espace dans lequel l’élève pourrait se perdre. Cependant, il est important de veiller à ce que ces adaptations ne conduisent pas à une « simplification des notions » (Bautier, 2004)
Des sondages réalisés à grande échelle avec des enseignants du primaire et secondaire ont montré que la plupart des enseignants du secondaire adaptaient leurs enseignements plus particulièrement sur la guidance (naviguer régulièrement dans la classe), les évaluations (focalisation sur des critères précis, barème plus clément) et les moyens (réduction de l’activité de prise de notes, mise à disposition de photocopies de cours, cours davantage oralisé…) (Figure 4).

TRAVAIL SUR LE FOND

Il est important de ne pas simplifier les notions. Les compétences visées doivent rester les mêmes pour tous les élèves. Il s’agit plutôt ici de décomposer les activités en plusieurs sous activités.

S’ AUTOEVALUER

Grille d’autoévaluation, exercices supplémentaires facultatifs pour poursuivre l’entrainement avant le contrôle pour une correction individualisée

COMPORTEMENT DE L’ENSEIGNANT

Il faut encourager les efforts et valoriser toutes les réussites : écriture, orthographe, organisation, lecture, abandon de la calculatrice, participation orale en langues étrangères, etc…,. même s’ils sont peu visibles. L’orthographe ne doit pas être pénalisée.
Le travail en équipe doit être favorisé, pour que tous aient la même ligne de conduite, que ce soit entre collègues ou professionnels extérieurs (stage).

QUESTIONNEMENT ET PROBLEMATIQUE

J’ai réalisé en début de mémoire un court sondage pour faire un état des lieux des pratiques pédagogiques vis-à-vis des élèves dyslexiques. Sur 31 enseignants de physique et sciences de l’ingénieur, à la question « Adaptez-vous vos supports pédagogiques pour vos élèves dyslexiques ? », les résultats, Figure 6, en fonction de l’expérience de chaque enseignant dans l’enseignement étaient les suivants :

L’ADAPTATION D’UNE SEQUENCE

Dans un premier temps, les différentes difficultés notées durant le début d’année chez ces deux élèves dyslexiques seront identifiées. Dans la suite, j’explique l’organisation de la séquence et précise pour chaque séance, les différentes adaptations proposées et leur objectif vis-à-vis des apprentissages.

IDENTIFIER LES DIFFICULTÉS

Le groupe classe se compose de 15 élèves dont deux élèves dyslexiques. Dans un premier temps, il fallut identifier les difficultés de ces deux élèves, d’une part grâce à leur plan d’accompagnement personnalisé (Figure 7) et d’autre part, par l’observation de leur comportement.
Les premières observations communes aux deux élèves au cours du premier trimestre :
– Impossibilité de prendre des notes ou recopier un tableau
– Demande de temps supplémentaire pour les évaluations
– Fautes d’orthographe « graves » qui gênent la compréhension du lecteur
– Difficultés dans l’organisation d’une réponse
– Difficultés de concentration
– Bonne participation orale
– Ecriture parfois illisible
– Schémas non soignés (ratures, sans règle)
– Répétition des consignes
– Trieur désorganisé
Leur comportement était très différent : l’un est brouillon et a du mal à se concentrer (élève 1), ce qui le pénalise dans beaucoup de matières. Le second (élève 2), est plus discret et appliqué.
Les deux élèves souffrent de dyslexie et de dysorthographie. Les adaptations à réaliser sont décrites dans leur plan d’accompagnement personnalisé.

CREATION D’UNE SEQUENCE ADAPTÉE

PARTICIPANTS

La séquence est destinée à des étudiants de STI2D, en classe de première, en enseignement transversal technologique. Cette classe de quinze élèves est composée de deux élèves dyslexiques, un élève hyperactif non diagnostiqué. La classe est dynamique et curieuse, mais souvent trop dynamique. La majorité des élèves se dispersent vite et les éléments perturbateurs gênent la concentration des autres.

CHOIX DE LA SEQUENCE

J’ai choisi d’adapter une séquence de mécanique qui est l’une des plus importante de l’année : « Forces et Moments », et souvent considérée comme difficile pour les élèves de STI2D. Les énoncés de mécanique sont généralement longs et contiennent de nombreuses hypothèses et données. Ce type d’énoncé constitue un véritable obstacle pour ces élèves dyslexiques. Il est important de noter qu’il est également difficile à aborder pour des élèves ne souffrant pas de troubles de l’apprentissage, cas ils ne lisent pas les consignes et se découragent vite devant la longueur des énoncés.

OBJECTIFS DE LA SEQUENCE

Cette séquence doit permettre aux élèves de comprendre le concept d’action mécanique au travers d’exemples. Ils devront à la fin de la séquence :
– Savoir tracer proprement le vecteur force.
– Calculer la norme d’un vecteur
– Calculer le moment d’une force par rapport à un point en tenant compte des conventions.

DURÉE

Cette séquence prend deux à trois semaines en fonction de l’activité des élèves.Un temps important est laissé pour les applications avec un accompagnement individuel.

PREREQUIS

Les repères mécaniques et la trigonométrie de base (sinus, cosinus et théorème de Pythagore) seront utilisés au cours de la séquence.

ANALYSE DES RÉSULTATS

RAPPEL DES OBJECTIFS

Au vu des difficultés repérées précédemment, les adaptations proposées ont pour but d’améliorer la compréhension des consignes et le traitement de l’information, mais également de les aider à structurer et rédiger proprement leurs réponses.
Les résultats présentés dans la suite devraient permettre de vérifier si ces objectifs ont été atteints.

EFFETS SUR L’ APPRENTISSAGE

Il est difficile de déterminer si oui ou non, ces adaptations ont eu un réel effet sur l’apprentissage. Plusieurs séquences adaptées auraient du être mises en œuvre tout au long de l’année pour limiter le nombre de paramètres de l’étude. Les effets seront étudiés au travers de différents supports :
– Une grille d’observations permettant de qualifier le comportement des élèves durant les séances.
– Un questionnaire de fin de séquence pour apprécier leur investissement durant la séquence.
– Une auto-évaluation donnée une première fois en fin de cours, puis la même en fin de séquence pour que les élèves puissent évaluer leur apprentissage et particulièrement leur progrès.
– Une évaluation sommative de fin de séquence

GRILLE D’OBSERVATION

Les grilles d’observation (Tableau 1) permettent d’étudier de manière qualitative ou quantitative le travail d’un élève durant les séances de cours, TD et TP. Le nombre de critères ne doit pas être trop important de manière à pouvoir les évaluer en parallèle du cours. En TP et TD, il m’était difficile de focaliser mon attention sur les deux élèves, et donc d’estimer un temps pour les bavardages. Ces critères ont été choisis car ils me semblaient pertinents pour évaluer le travail et la rigueur des élèves. Ils sont tout à fait critiquables (Tableau 1).
Les résultats montrent que les deux élèves ont été attentifs aux consignes données, et qu’ils sont acteurs de leur apprentissage que ce soit à l’oral ou à l’écrit. En effet, à l’oral leur investissement est visible par le nombre de questions posées, répons es données et volonté de passer au tableau. Plus tôt dans l’année seul l’un deux avait souhaité à plusieurs reprises faire la correction d’exercices au tableau, mais durant cette séquence, le deuxième élève plus en retrait normalement a souhaité également passer au tableau. Cette volonté montre qu’il y a eu une prise de confiance en soi durant l’année scolaire. Les deux élèves se sont également investis à l’écrit, en soignant leurs supports de cours (usage de la règle, de couleur..). Ils ont une volonté de bien faire et certaines habitudes méthodologiques ont été acquises.

AUTO EVALUATIONS

Une autoévaluation a été faite par chaque élève en fin de séance, puis cette même autoévaluation leur est redonnée en fin de séquence pour que chacun puisse apprécier ces progrès. Les différents items choisis sont les différents savoir et savoir faire à acquérir au cours de la séquence.
Cette autoévaluation a montré que dans 95 % des cas, les élèves pensent avoir progressé.
En bleu, l’autoévaluation après le cours sur les forces et celui sur les moments (séances 1 et2).
En rouge, l’autoévaluation de l’élève après le TD Grue (séance 3).

QUESTIONNAIRE DE FIN DE SEQUENCE

Un questionnaire est donné aux élèves lors de la dernière séance (après l’évaluation) de manière à avoir un ressenti sur la forme des documents de la séquence, et un retour sur l’intérêt porté à la séquence. Ce questionnaire est spécifique pour ce mémoire mais il pourrait être donné tout au long de l’année en fin de séquence. En effet, dans le cas où la note moyenne d’assiduité des élèves est inférieure à 5, il faut songer impérativement à modifier les supports pour les rendre plus « attrayants ». De même, si les élèves trouvent les sujets « difficiles », il faut songer à donner des coups de pouce à certains. A l’inverse, si l’assiduité est présente ainsi que l’investissement des élèves, il est judicieux de bien identifier les raisons de cette réussite pour pouvoir les reproduire sur d’autres séquences.

Résultats

11 élèves des élèves ont noté une différence sur l’ensemble des supports pédagogiques (plus particulièrement les cours). Pour les deux élèves dyslexiques, la difficulté des sujets leur a semblé identique aux sujets précédents.
La moitié des élèves ont eu besoin d’une reformulation des questions. Il est difficile de savoir si le sujet en lui-même est en cause ou est-ce parce que les élèves n’ont pas appris/relu leur cours avant le TD. En effet, durant cette séance, de nombreuses questions de cours sont revenues notamment sur la notion de bras de levier et de sens du moment. Je pensais avoir passé suffisamment de temps sur ces notions mais il est clair que les exercices donnés n’ont pas été suffisants pour assimiler la notion en amont du TD.

Temps

L’un des deux élèves dyslexiques aurait eu besoin de 10 min supplémentaires pour compléter les documents de cours, alors que l’autre aurait eu « assez de temps ».

Méthodologie

De manière générale, tous les élèves disent avoir lu l’intégralité du sujet avant de commencer.

Investissement et assiduité

Les deux élèves se sont sentis « plus investis » (Figure 8) et donnent une note de 8/10 à leur assiduité (Tableau 2). Le reste de la classe se dit s’être investi de la même façon. Les adaptations réalisées n’ont pas eu d’impact sur les élèves sans troubles d’apprentissage.

BILAN DE L’ETUDE

Les objectifs visés aux niveaux des apprentissages ont été atteints, aux vus des résultats présentés. Il est difficile d’affirmer si les adaptations réalisées sur la mise en forme des supports a véritablement amélioré leurs apprentissages mais en tout cas ne les a pas altérés ou perturbés. Les adaptations réalisées ont représenté environ 20 % du temps de création de la séquence. Il est donc facile d’adapter ses supports existants, particulièrement pour les élèves dyslexiques, sans engager un gros investissement, ni bousculer ses habitudes de travail. Ce constat était loin d’être évident pour nous stagiaires ou jeunes enseignants.

PROBLÈMES POSES

En adaptant les supports pour certains élèves, on peut se demander s’ils ne peuvent pas être stigmatisés et attiser certaines jalousies entre élèves. On peut également se demander si ces élèves ayant certains troubles de l’apprentissage ne sentent pas « rabaissés» par rapport aux autres, s’ils considèrent cela comme une « aide » et non comme une « adaptation ». Une étude menée par S. Feuilladieu, A. Gombert et K. Harma, sur « la perception des élèves différents », dans des classes de collège a montré que les adaptations pédagogiqu es aidant ces élèves en situation de handicap à l’écrit étaient considérées comme « normales » pour la majorité des élèves interrogés. Cependant, une minorité des élèves « évoquent plus souvent la différenciation pédagogique en termes d’inégalité ou d’injustice ».
Pour éviter ces problèmes, j’ai choisi de donner le même sujet adapté à tous les élèves.
Chaque initiative mise en place dans la classe, doit s’accompagner d’une explication collective, la justice est importante aux yeux de tous.

LIMITES ET PERSPECTIVES

LES LIMITES

Il est très difficile de conclure sur l’efficacité des adaptations pour les raisons suivantes :
– La séquence étudiée a été proposée à deux élèves dyslexiques ce qui est bien sur très peu pour pouvoir réaliser des statistiques et ainsi aboutir à de conclusions rigoureuses sur l’efficacité de l’adaptation proposée. Chaque élève est différent et ne réagira pas de la même façon aux stratégies employées. Pour « gommer » partiellement cette inconnue, il aurait fallu réaliser une étude sur un grand nombre d’élèves.
– Toutes les séquences de l’année scolaire et années antérieures auraient dû être adaptées. En effet, en adaptant tôt les séquences, on garantit un bon apprentissage des notions pour ensuite continuer sur des bases solides. Si des lacunes ont été générées les années antérieures elles peuvent venir perturber l’apprentissage lors de la séquence adaptée et donc lui en enlever le bénéfice.
– A cette étude, il manque un point de comparaison : il aurait fallu proposer à ces deux élèves deux séquences différentes : l’une adaptée et l’autre non de manière à mieux apprécier son efficacité. D’un point de vue éthique, il m’était difficile d’aider un élève et pas l’autre sachant qu’ils avaient tous deux les mêmes difficultés. Cependant, en allant même au-delà des problèmes d’éthique, une « variable » resterait toujours présente : l’élève.

AMÉLIORATIONS POSSIBLES

Le travail sur la mise en forme doit être évidemment complété par un travail de fond et de collaboration entre enseignants, ce que je n’ai pas assez exploité cette année, principalement par manque de temps.
Il est également important de vérifier très régulièrement le classeur de l’élève, et d’imposer dès le début une logique d’organisation du classeur, ce que je n’ai malheureusement fait qu’en fin de second trimestre. Je ne pense pas avoir assez valorisé leurs efforts tout au long de l’année, les autres élèves me prenant énormément d’énergie pour maintenir un climat de classe studieux.
Des améliorations sur les contenus sont également à réaliser. J’ai demandé aux élèves de lire le document dans son intégralité et d’expliquer le TP, mais cela leur prend encore beaucoup de temps (20 % de la durée du TP). Il est donc nécessaire de supprimer une ou deux parties de ce TP pour leur permettre de se concentrer sur les notions importantes.

IMPACTS SUR LE METIER D ’ ENSEIGNANT

En tant que jeune enseignante, comme les 50 % des personnes de ce sondage, je ne savais pas comment adapter mes supports. Je craignais également que cela me prenne beaucoup de temps alors même que la structure de mes cours était floue. Cette réflexion couplée à l’expérimentation, m’ont été très bénéfiques pour mieux identifier et comprendre mes élèves et ainsi faire évoluer mon enseignement.
Au final, la mise en œuvre de gestes pédagogiques et d’attitudes adaptées est un travail quotidien et devrait être connu de tous pour gérer au mieux les diversités d’une classe.

CONCLUSION

Pour conclure ce mémoire, je reprendrais une citation d’Anne Gombert et Jean -Yves Rousset, tirée leur article L’intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire :
« La loi de février 2005 défend l’idée de l’accessibilité aux connaissances de tous les élèves grâce à une compensation adaptée des effets des handicaps dans le cadre d’une scolarisation la plus ordinaire possible afin de permettre à chacun d’exercer sa citoyenneté et de réaliser un projet de vie, ce qui suppose l’apprentissage et la compréhension de la différence. »

Table des matières
Partie 1 : Contexte et problématique
1 Contexte 
1.1 Bref historique
1.2 Différencier c’est
1.3 Les constats
1.4 La démarche générale de différenciation
2 Les troubles dyslexiques 
2.1 Définition
2.2 Les difficultés des élèves dyslexiques
2.3 Les adaptations dans l’enseignement
2.3.1 Mise en forme des supports
2.3.2 Aide à l’organisation spatiale et matérielle
2.3.3 Clarification des exigences
2.3.4 Travail sur le fond
2.3.5 S’autoévaluer
2.3.6 Comportement de l’enseignant
3 Questionnement et problématique
4 Démarche de résolution
Partie 2: L’adaptation d’une séquence
1 Identifier les difficultés 
2 Objectif général 
3 Création d’une Séquence adaptée
3.1 Participants
3.2 Choix de la séquence
3.2.1 Objectifs de la séquence
3.2.2 Durée
3.2.3 Prérequis
3.2.4 Organisation de la séquence Force et Moments
3.3 Stratégies pédagogiques et activités
Partie 3: Analyse des résultats
1 Rappel des objectifs 
2 Effets sur l’apprentissage
2.1 Grille d’observation
2.2 Autoévaluations
2.3 Questionnaire de fin de séquence
2.4 Evaluations sommatives
2.5 Bilan de l’étude
3 Problèmes posés
4 Limites et perspectives 
4.1 Les limites
4.2 Améliorations possibles
4.3 Impacts sur le métier d’enseignant
5 Conclusion 
Bibliographie
Annexes

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