Les difficultés de l'insertion chez les enseignants débutants

Les difficultés de l’insertion chez les enseignants débutants

INSERTION PROFESSIONNELLE : UNE REALITE POLYSEMIQUE

Plusieurs définitions font surface dans la littérature afin de décrire l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Cet écart dans les définitions témoigne de la difficulté à la fois de conceptualiser ce champ de recherche et de délimiter son objet (Mukamurera, 2005). Ainsi, malgré la multiplicité des écrits abordant l’insertion professionnelle dans les dernières années, les opinions divergent, laissant sous-entendre la complexité du sujet et l’importance de continuer les recherches. La recension des différents termes permet de ressortir deux grandes catégories: l’insertion en tant qu’étape et l’insertion en tant que processus (Mukamurera, 2005). La première catégorie conceptualise l’insertion comme une transition, une étape, comme le passage des études à l’emploi (Danvers, 2003), la transition entre la formation initiale et la pratique (Hétu, Lavoie et Baillauquès, 1999), un stade de la vie professionnelle (Baillauquès et Breuse, 1993) ou encore la première phase de la carrière enseignante (Huberman, 1989). Certains auteurs abordent plutôt l’insertion comme un processus, comme le premier processus d’intégration à un emploi (Legendre, 1993). L’enseignant débutant devient membre d’un corps professionnel (Desgagné, 1995). C’est plutôt cette conception de l’insertion comme processus qui est retenue dans cette recherche.

L’insertion en tant que processus

Plusieurs modèles de l’insertion professionnelle comme processus ont été développés depuis les dernières décennies. Celui de Fuller (1969) a particulièrement marqué son époque. Il aborde l’insertion professionnelle comme une suite d’étapes que doit traverser l’enseignant, et au sein desquelles ses préoccupations changent, en débutant par la survie pour passer progressivement vers les besoins des élèves et l’impact de son enseignement sur ces derniers (De Stercke, 2014). Plus près de nous, le modèle de la socialisation professionnelle de Nault (1993) a également été important au Québec. Il comporte cinq phases, dont la troisième est consacrée à l’insertion professionnelle. Cette phase est elle-même divisée en trois étapes : l’anticipation ou l’euphorie, le choc de réalité, la consolidation de la confiance et la compétence professionnelle. Il s’agirait donc de moments que traverserait l’enseignant débutant, et ce, durant la phase d’insertion professionnelle. Ces modèles ont été longtemps cités dans les écrits et ont amené plusieurs réflexions se rapportant à la linéarité et la temporalité, c’est-à-dire, au moment concret et à la durée exacte de l’insertion professionnelle (De Stercke, 2014 ; Martineau, 2008; Nault, 2007; Portelance, 2004; Nault, 1999; Tardif et Lessard, 1999; Mukamurera, 1999; Baillauquès et Breuse, 1993). Cette ambiguïté peut être expliquée en partie par les divergences des définitions et des conceptions qu’en font les auteurs. Avec l’avancement des recherches, la durée de la phase d’insertion a cessé d’être le centre des écrits. « L’insertion est à présent reconnue comme un processus itératif, dont la temporalité dépend des caractéristiques et de la trajectoire professionnelle de l’individu » (De Stercke, 2014, p.8). L’insertion professionnelle des enseignants est donc un processus graduel et multidimensionnel s’inscrivant dans une dynamique temporelle. Il s’agit d’un travail en progression qui ne peut être inscrit dans une linéarité (Mukamurera, 1999 ; Mukamurera, 1998).

La place de l’insertion professionnelle

Le développement professionnel est donc un long processus qui débute essentiellement pendant la formation initiale des enseignants et se poursuit en milieu de travail (Richter,Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011 cités dans Uwamariya et Mukamurera, 2005). Le développement professionnel est un continuum représenté en trois moments-clés sur les plans théorique et pratique : la formation initiale, la phase d’insertion professionnelle et la formation continue tout au long de la carrière. Ainsi, l’insertion a une visée développementale, ce qui signifie que l’insertion s’inscrit au sein d’un développement plus global chez l’enseignant, soit le développement professionnel (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Les apports sont riches et diversifiés lorsque l’on fait référence aux expressions utilisées : formation continue (Boucher et L’Hostie, 1997), perfectionnement, développement pédagogique (Lafortune et coll., 2001), développement de carrière, évolution professionnelle (Huberman, 1989), apprentissage continu (Gouvernement du Québec, 2001), croissance professionnelle (Glatthorn, 1995; Kagan, 1992 cités dans Uwamariya et Mukamurera, 2005).

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Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations
Introduction
CHAPITRE I La problématique
1.1 Les changements du contexte social québécois
1.1.1 L’essor d’une société moderne et les réformes scolaires
1.1.2 L’enseignement aujourd’hui
1.2 Qu’est-ce que l’insertion professionnelle ?
1.2.1 L’insertion professionnelle : une étape charnière
1.2.2 Pourquoi s’y attarder ? Un portrait troublant
1.3 Les difficultés de l’insertion chez les enseignants débutants
1.3.1 Le scénario unique de l’ÉPS
1.3.2 La formation initiale en ÉPS
1.4 Le cas de l’éducation physique et à la santé: qu’en est-il des recherches?
1.5 Question de recherche
CHAPITRE II Cadre théorique
2.1 L’insertion professionnelle: une réalité polysémique
2.1.1 L’insertion en tant que processus
2.2 La place de l’insertion professionnelle
2.2.1 Définitions et perspectives du développement professionnel
2.2.2 Début de carrière et insertion professionnelle: une étape cruciale du développement professionnel
2.3 Les axes de l’insertion professionnelle
2.3.1 Identité professionnelle
2.3.2 Socialisation professionnelle
2.3.3 Les besoins spécifique des enseignants débutants
2.4 Le modèle multidimensionnel de l’insertion
2.4.1 Le lien avec l’éducation physique
2.5 Objectifs spécifiques de la recherche
CHAPITRE III La méthodologie
3.1 Approche méthodologique: qualitative
3.3 Le contexte général de la recherche
3.4 Sous-échantillonnage
3.4.1 Qui et pourquoi ?
3.4.2 Comment ?
3.5 Collecte des données: l’entretien semi-dirigé
3.5.1 Outils de collecte des données
3.6 Traitement et analyse des données
3.6.1 Traitement des données
3.6.2 Analyse de contenu thématique
3.7 Précautions méthodologiques
3.8 Considérations éthiques
CHAPITRE IV Résultats
4.1 Conditions de l’insertion professionnelle
4.1.1 Emploi
4.1.2 Affectation de la tâche
4.1.3 Socialisation organisationnelle
4.1.4 Professionnalité
4.1.5 Personnel et psychologique
4.2 Facteurs d’influence du processus de l’insertion en ÉPS : facilitateurs et obstacles
4.2.1 L’école
4.2.2 Les commissions scolaires
4.2.3 Les élèves
4.2.4 Les conditions
4.3 Formation initiale et savoirs mobilisés
4.3.1 Rapport à la formation initiale
4.3.2 Rapport général à la formation initiale
4.3.3 Les savoirs en insertion professionnelle
CHAPITRE V Discussion
5.1 Le portrait de l’insertion professionnelle des enseignants en ÉPS au Québec
5.2 Facteurs d’influence de l’insertion professionnelle
5.3 La formation initiale et les savoirs mobilisés
Conclusion
Limites et perspectives d’avenir
Bibliographie
Annexes
Lettre d’invitation
Formulaire de consentement
Protocole des entretiens