Les difficultés dans la prise en compte des caractéristiques de l’oral

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Les fonctions de l’oral dans les situations de langage

L’oral vit à travers de multiples situations de langages quotidiennes de la classe. Les auteures Sylvie Plane et Claudine Garcia-Debanc11 se sont penchées sur la question et ont proposé un cadre d’analyse permettant d’identifier les fonctions didactiques de l’oral dans une classe. Elles identifient cinq situations dans lesquelles l’oral joue un rôle particulier.
Dans le premier cadre, l’oral est envisagé comme moyen d’expression. Dans cette situation, la parole est déléguée aux élèves lors de conseils d’élèves par exemple. L’oral est ainsi envisagé comme un outil de communication. Dans le second cadre, l’oral est un moyen d’enseignement. Dans cette situation, l’oral du professeur des écoles sert à la transmission d’informations et à la régulation pédagogique. L’oral est alors une modalité de travail. Dans le troisième cadre, l’oral est un objet d’apprentissage. Les apprentissages peuvent être communicationnels, linguistiques, locutoires…etc. Ce sont les situations dont l’objectif est l’apprentissage d’une technique ou procédure concernant l’oral. Dans le quatrième cadre, l’oral est un moyen d’apprentissage. Les élèves apprennent par la verbalisation et par les interactions. Enfin, dans le cinquième cadre, l’oral est un objet d’enseignement. Dans ce cadre, il s’agit de rendre objectif ce qui est en jeu lors de verbalisation, ceci permet de réaliser des apprentissages portant à la fois sur les objets de discours et sur le travail langagier. Les quatrièmes et cinquièmes cadres renvoient à des situations dans lesquelles l’oral est mis au service d’autres apprentissages, on y retrouve la conception de l’oral intégré. Le troisième cadre peut se fonder sur des pratiques comme le débat et on retrouve la conception autonome de l’enseignement de l’oral. Selon ces cadres, l’oral est envisagé soit comme un enseignement autonome soit comme un enseignement intégré transversal.
L’oral a donc plusieurs fonctions à l’école. Il désigne un outil de communication, un outil au service d’apprentissage et un objet d’apprentissage. Lorsque l’oral est utilisé comme « outil », il n’est pas objet d’enseignement dans la mesure où l’oral est mis au service d’autres apprentissages. Il s’agit pour l’élève de réaliser une tâche qui n’est pas spécifique au champ d’apprentissage de l’oral. C’est la pratique de l’exposé par exemple. L’oral devient objet d’enseignement dès lors que la production orale est analysée par le professeur des écoles ou les élèves afin d’en améliorer la qualité et l’efficacité, c’est une activité méta discursive12.

Les difficultés dans la prise en compte des caractéristiques de l’oral

L’enseignement de l’oral pose des difficultés dans la prise en compte des caractéristiques de l’oral. En effet, selon Sylvie Plane13, on ne peut concevoir une séance d’oral sous la forme d’un enseignement classique avec une leçon à apprendre par exemple. Il ne s’agit pas d’un savoir académique, les compétences en matière d’oral comprennent un ensemble de savoirs et savoir-faire qui se développent au cours de la pratique. Parmi les savoirs et savoir-faire en jeu lors d’une séance d’oral, il faut être précis dans les compétences visées.
En effet, selon Sylvie Plane14, lorsqu’on travaille l’écrit, on développe des compétences linguistiques corrélativement à des compétences langagières. Or, en matière d’oral, on ne sollicite que les compétences langagières. Ce sont par exemple les compétences telles que raconter à l’oral, mettre en voix un texte, argumenter, débattre, interagir…etc. De plus, il ne faut pas oublier qu’une production orale dépend de nombreux facteurs linguistiques. Celle-ci peut dépendre de la situation de communication en jeu, le genre travaillé, l’enjeu produit…etc. Par ailleurs, Sylvie Plane parle de « scriptocentrisme ». Il s’agit de la capacité à rechercher dans l’oral des traits caractéristiques de l’écrit. Ainsi, peut sembler plus aboutie une production orale qui contient les marqueurs de l’écrit. On ne parle pas comme on écrit, l’auteure met en garde de ne pas évaluer la qualité d’une prestation orale en prenant comme référence les caractéristiques de l’écrit. La production orale relève d’une complexité dans les facteurs qui l’entoure et dans la manière dont on l’aborde, c’est donc à prendre en considération afin de ne pas s’écarter de son objectif d’enseignement.

Les difficultés qui relèvent de la pratique de classe

D’abord, l’oral semble poser des problèmes d’organisation aux enseignants dans la conduite des apprentissages15. A première vue, l’oral ne semble pas relever des champs d’apprentissages classiques. Traditionnellement l’école primaire apprend à lire, écrire, compter. Il n’est pas commun de voir dans l’emploi du temps des professeurs des écoles une plage horaire dédiée à l’enseignement de l’oral. A ce titre, l’oral est plus souvent envisagé comme une modalité de travail et non faisant l’objet d’un apprentissage spécifique. Si l’oral fait l’objet de séances spécifiques, celles-ci sont gourmandes en temps et en énergie.
Surtout l’enseignement de l’oral pose des difficultés dans la conduite des apprentissages. Le langage oral est une donnée difficile à observer, complexe à analyser. L’oral peut être perçu par les élèves comme un moment difficile, notamment pour les petits parleurs. Les plus grandes difficultés pratiques sont celles des traces de l’oralité. Comment analyser et améliorer une prise de parole qui constitue une production de langage orale éphémère qui ne laisse pas de traces ? Plusieurs outils numériques peuvent pallier ce problème comme les enregistreurs audio. Toutefois, cette solution pour qu’elle soit efficace nécessite que l’on réécoute les productions orales des élèves pour les analyser.

L’évaluation de l’oral

La question des traces de l’oralité se pose en matière d’évaluation. Il semble compliqué d’évaluer sans avoir de traces écrites. L’évaluation par observation qui consisterait à évaluer une production orale d’un élève à l’instant où il l’a formulé serait fortement coûteuse en temps de classe et en énergie de la part de l’enseignant.
L’évaluation de l’oral est délicate et difficile16. L’évaluation suppose d’avoir identifié des critères de réussite. Or, définir les critères de réussite suppose d’avoir interrogé ce qui est travaillé à l’oral. Les difficultés de l’évaluation de l’oral tiennent aux caractéristiques mêmes de l’oral et des enjeux qu’il produit. C’est d’autant plus difficile lorsque la pratique de l’oral est envisagée de manière transversale à toutes les disciplines. Il faut alors identifier un objet d’apprentissage. Comment évaluer un élève qui ne prend jamais la parole ? La production orale engage toute la personne et peut créer un sentiment d’insécurité. A ce titre, l’enregistrement peut susciter chez les élèves une forme de malaise qui les pousse à se taire. L’évaluation de l’oral par ce biais peut se révéler contreproductif. Pourtant on a du mal à imaginer évaluer une production à chaud. En effet, les productions orales dépendent du contexte de la situation, par exemple, lors d’un débat, la production orale dépend des interactions entre les élèves. De même, la production orale dépend de nombreux paramètres concomitants à la production orale comme l’intonation, la prosodie, les variations de débit, les pauses. Il semble plus évident de concevoir une évaluation portant sur la mise en voix de texte ou la récitation de poésie puisqu’elle n’engage pas la personne dans son ensemble mais permet une évaluation reposant sur des critères objectifs.
Enfin, un travail sur l’oral nécessite également un travail sur l’écoute. L’écoute est une compétence travaillée dans l’oral, l’écoute est le pendant de la production orale.
L’évaluation de l’oral est donc difficile et délicate, elle prend du temps, du temps de la classe et du temps de l’enseignant. Dans le temps de classe, on peut envisager une évaluation occasionnelle des performances des élèves sur l’objet d’apprentissage clairement identifié.

Les compétences dans les programmes de 2015

Les programmes de cycle 2 en matière de langage oral donnent pour objectif de développer une première maîtrise du langage oral afin de rendre les élèves actifs dans leurs échanges, c’est-à-dire échanger, s’écouter, se comprendre et réagir entre eux et avec le professeur des écoles.
La compétence du socle est déclinée en quatre compétences « écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes », « dire pour être entendu et compris », « participer à des échanges dans des situations diversifiées » et « adopter une distance critique par rapport au langage produit ». Les deux premières compétences sont travaillées en lien étroit avec la lecture. Les deux dernières compétences sont mobilisées lors de séances qui mettent l’élève en action de production et/ou réception orale. Le programme de cycle 2 précise également les attendus de fin de cycle qui sont : « conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’interactions et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension », « dans différentes situations de communication, produire des énoncés clairs en tenant compte de l’objet du propos et des interlocuteurs », « pratiquer avec efficacité les formes de discours attendues – notamment, raconter, décrire, expliquer – dans des situations où les attentes sont explicites ; en particulier raconter seul un récit étudié en classe », « participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément…) ».
Les programmes de 2015 en cycle 2 précisent également le rôle du professeur des écoles, celui-ci doit porter attention à la qualité et l’efficacité du langage oral des élèves, garantir les interactions entre les élèves tout en les guidant. Le programme préconise également la mise en place de séances d’apprentissage spécifiques. Le programme offre plusieurs variables de progressivité que ce sont le guidage de l’enseignant, la taille du groupe, le choix du sujet et l’exigence de prises de parole permettant au professeur des écoles d’organiser et adapter son enseignement aux élèves.

Les gestes professionnels de l’enseignant

Les ressources EDUSCOL détaillent également les gestes professionnels que l’enseignant adopte s’agissant de situations d’oral18. Ils se déclinent en trois niveaux. Au niveau macro, il s’agit d’organiser son enseignement de l’oral sous forme de programmation par période, par année scolaire voire par cycle. Au niveau méso, il s’agit d’organiser son enseignement de l’oral sous forme de séquences, de séances. Enfin, au niveau micro, il s’agit des gestes professionnels relevant du savoir-faire de l’enseignant lors de la séance.
Plusieurs conseils sont destinés aux enseignants. Le professeur des écoles doit formaliser son enseignement à plusieurs niveaux. L’enseignement de l’oral permet un enseignement des genres oraux, un enseignement formalisé de la langue orale sous forme de séances spécifiques, un oral intégré formalisé et un oral intégré non formalisé. Cet enseignement est conçu grâce à une préparation qui s’appuie sur la didactique et sur des outils numériques.

Une démarche d’enseignement

Les ressources EDUSCOL proposent une démarche d’enseignement de l’oral19 modélisant une séquence d’apprentissage. Celle-ci contient quatre phases. Une première phase de production initiale, une deuxième phase de repérage et analyse des compétences, une troisième phase de situations d’apprentissages et une quatrième phase de production finale. A l’occasion de la première et dernière phase, l’oral est utilisé comme un outil de communication, à l’inverse lors des phases 2 et 3, la langue est objet d’apprentissage. La première phase a pour objectif de réaliser un diagnostic. La deuxième phase utilise le référentiel de compétence et choisit un type d’oral. Cette phase s’organise autour d’activités d’écoute de production orale et conserve une trace écrite mobilisée ultérieurement. La troisième phase propose des situations d’apprentissages correspondant aux compétences mobilisées. Enfin la phase de production finale sert à mesurer les progrès des élèves avec une évaluation critèriée selon les critères de réussite développés précédemment dans la séquence. Elle doit permettre aux élèves d’analyser leurs productions et celles de pairs.

Mener une conduite discursive : l’argumentation orale

Parmi les entrées didactiques prescrites par les ressources d’accompagnement EDUSCOL figure l’approche discursive20. L’approche discursive envisage l’oral comme un objet d’apprentissage dont l’objet est la conduite discursive. Les différentes conduites discursives travaillées sont la narration, la description, l’explication, l’argumentation et l’injonction.
L’argumentation orale est le sujet qui a animé ma réflexion. Les ressources EDUSCOL définissent l’argumentation comme la production orale qui cherche à convaincre son interlocuteur ou qui fait valoir une opinion personnelle. Les ressources proposent plusieurs point d’ancrage que sont l’identification d’arguments, la distinction entre arguments et exemples, l’évaluation de la portée d’arguments, la recherche du consensus, la prise de décision.
Par ailleurs, dans la conduite discursive de l’argumentation, les ressources rassemblent argumenter et débattre, ces deux notions font l’objet d’enseignement dans la séquence mise en place dans ma classe.

La question de controverse dans un débat

Pour qu’il y ait débat à visée argumentative, il faut qu’une question puisse susciter une controverse parmi les participants, la question posée doit pouvoir créer des désaccords entre eux23. Il faut que la question suscite suffisamment de positions différentes de sorte que les opinions ne soient pas identiques auquel cas le débat argumentatif serait vidé de sa substance.
Comment choisir la question du débat, le thème du débat ? En premier lieu, il faut choisir un thème qui intéresse les élèves. Plus le thème est proche de la vie des élèves, plus il est source de motivation. Le thème choisit ne doit être ni trop simple, car les opinions s’épuiseraient rapidement, ni trop complexe car le débat requiert des connaissances.
Les auteurs suisses ont défini quatre dimensions à prendre en compte pour choisir un thème24. D’abord, une dimension psychologique qui comprend l’intérêt des élèves. Ensuite, une dimension cognitive qui renvoie à la complexité du thème. Puis, une dimension sociale qui désigne les potentialités polémiques de la question. Enfin, une dimension didactique qui exige que le thème puisse conduire à un apprentissage.

La compétence d’écoute dans un débat

Le débat permet de développer des compétences d’écoute chez les élèves. Pour pouvoir suivre le fil du débat, il est indispensable d’écouter les options des participants. Un débat s’anime lorsque les participants prennent en compte ce que disent les autres afin de se l’approprier et confronter son opinion. C’est précisément là que réside l’intérêt du débat : la confrontation de son opinion à celle d’autrui.

Quelle argumentation orale ?

L’objet d’apprentissage travaillé dans la séquence est l’argumentation orale. Il convient de définir ce que recouvre l’argumentation orale afin d’identifier les objets d’apprentissages.
Selon Joachim Dolz et Bernard Schneuwly, argumenter signifie défendre une position, fournir une explication de son opinion. On peut considérer que les arguments sont la réponse à la question du pourquoi25.
L’argumentation comprend plusieurs mécanismes26. L’identification de ces mécanismes permet de mieux identifier l’objet d’apprentissage sur lequel on souhaite faire progresser les élèves. Parmi les mécanismes, les auteurs décrivent notamment la réfutation et la reformulation. La reformulation offre au débateur la capacité de reformuler le propos d’un participant. En reformulant, il s’approprie le discours et marque son accord ou désaccord. La réfutation sert souvent à exprimer d’abord un accord avant d’exprimer son désaccord. La réfutation peut représenter une attaque envers le débatteur, une atteinte portée à son égard27. Afin d’atténuer cette atteinte sans pour autant renoncer à son opinion, les auteurs conseillent d’apporter une nuance à l’opinion défendue.
Je me suis donc posée la question suivante : comment créer un climat apaisant dans lequel les élèves peuvent utiliser la réfutation ? L’idée de créer un modèle de discours argumentatif à germer. L’objectif serait qu’il ne sente pas visé personnellement lors du débat mais il serait surtout de créer un cadre de discours qui leur permettrait de se sentir plus à l’aise et de s’emparer du discours argumentatif. En effet, en modélisant un discours argumentatif, non seulement les élèves prendrait conscience de la dimension argumentative mais ils bénéficieraient d’une aide rassurante dans la prise de parole.
J’ai cherché comment je pouvais faire progresser les élèves grâce à un cadre rassurant de discours argumentatif maîtrisé. La lecture des ressources EDUSCOL28 m’a apporté des réponses. Dans le document d’accompagnement, une rubrique s’intitule « comment donner mon opinion dans un débat ? », elle liste toutes les formulations possibles qui permettent d’exprimer son accord et son désaccord29. J’ai décidé d’inclure un travail dans la séquence sur le discours argumentatif.

Analyse de l’enseignement

Lors de la première phase qui consistait à recueillir les idées des élèves, ceux-ci ont proposé de nombreux critères relevant de l’organisation du débat mais peu relatifs à la prise de parole.
La deuxième phase consistait à analyser deux vidéos de débats d’élèves. L’analyse de la première vidéo n’a pas posé de difficultés aux élèves. Les critères que j’attendais qu’ils analysent étaient à leur portée. De plus, ils ont montré une grande motivation pour l’exercice.
L’analyse de la seconde vidéo a posé davantage de difficultés d’analyse chez les élèves. L’analyse demandée était plus fine que la première car elle demandait d’analyser la forme. Les élèves s’attachaient surtout au fond du débat, ils arrivaient à relever les arguments mais sans analyser la forme discursive.
J’ai pu me rendre compte que les élèves sont peu familiers de l’analyse de production orale. C’était d’autant plus difficile car il devait fournir un effort de mémorisation de la production orale pour ensuite l’analyser.
Le second exercice était également plus difficile pour l’enseignant. Il fallait remobiliser les élèves à chaque extrait, canaliser l’excitation. Le format de travail question de l’enseignant sur l’extrait/réponses des élèves a créé une lassitude chez les élèves, il fallait donc les ramener régulièrement à la tâche. De plus, le questionnement était parfois trop guidant ce qui pouvait limiter la réflexion des élèves.

Les enjeux de l’argumentation

La notion d’argumentation a été difficile à cerner pour les élèves lors de cette séance. Lors du visionnage des vidéos, les élèves touchaient du doigt le sens de l’argumentation puisqu’ils formulaient des réponses comme « dans le débat, l’élève explique son opinion » « il prend des exemples » « il dit ce qu’il pense » sans pour autant comprendre que l’élève dans le débat justifiait son propos.
Le guidage de l’enseignant pour cerner la notion d’argumentation a été plus important que prévu. Les élèves ne connaissaient pas le mot « argumentation », la notion a été apportée par l’enseignant. En analysant ainsi ma pratique, j’ai réalisé que ne pouvais pas attendre qu’ils me donnent le terme.
J’ai été surprise de constater qu’il a été facile de remplir la colonne « comment argumenter ? ». Ceci s’explique par le fait que les élèves avaient des exemples concrets dans les vidéos, ils ont su remplir la colonne avec « donner des exemples » « répondre par parce que » « justifier » « je donne des arguments », « poser des questions à ses camarades » « expliquer pourquoi ».
Je pense que le travail de verbalisation demandé aux élèves était complexe bien que qu’ils aient réussi à reconnaître les caractéristiques du discours argumentatif. Je souhaitais que l’enseignement repose sur la déduction, toutefois, il aurait peut-être fallu que l’enseignant définisse la notion d’argumentation en début de séance et donne pour consigne aux élèves de retrouver les marqueurs de l’argumentation dans les vidéos.
En bilan des apprentissages, j’ai pu ainsi remarquer que les élèves avaient compris le sens de l’argumentation et ses caractéristiques. C’est une notion qui leur est familière grâce au travail effectué en lecture compréhension ainsi qu’en sciences depuis le début de la scolarité obligatoire. Toutefois, ils n’ont pas bien maîtrisé les enjeux de l’argumentation qui est de convaincre autrui. Enfin, je n’ai pas pu produire de trace mémoire de la séance avec les élèves faute de temps. J’ai donc réalisé les affiches mémoires sans les élèves en dehors de la séance39.

Pistes d’amélioration

Il aurait fallu découper la séance en deux unités de temps afin de prendre le temps de comprendre la notion et d’assurer un apprentissage solide. Ainsi, une première phase aurait été consacrée à étudier le mécanisme du débat : organisation, fonctionnement, les règles de prise de parole. Une dans une deuxième phase aurait permis de se focaliser uniquement sur l’argumentation. Par ailleurs, on aurait pu envisager un travail écrit pour s’assurer de la compréhension des enjeux de l’argumentation. Par exemple, repérer les marqueurs de l’argumentation dans un extrait argumentatif à écouter ou à lire.

Analyse de la motivation des élèves

Le premier élément facilement analysable lors de la mise en place du reste de la séquence est la grande motivation des élèves. A l’annonce du premier débat puis des suivants, les élèves ont fortement exprimé leur enthousiasme. J’ai pu entendre lors des temps informels dans le rang, dans les couloirs des discussions entre élèves sur le sujet du débat.

Analyse quantitative de la participation des élèves

La transcription des trois débats40 m’a permis de réaliser une analyse quantitative de la participation des élèves lors des trois débats. Le premier débat a fait participer dix-huit élèves sur vingt-quatre élèves41 soit 75% des élèves se sont exprimés. Lors du deuxième débat, dix-sept élèves sur vingt-trois ont participé ce qui correspond à environ 73% des élèves42. Enfin, pour le troisième débat, seize élèves sur dix-neuf ont pris la parole soit environ 84% des élèves43. On peut remarquer une bonne participation des élèves puisqu’à chaque débat, presque les trois quart des élèves se sont exprimés au moins une fois.
On constate également une augmentation notable de la participation lors du troisième débat. Cette hausse peut s’expliquer par l’engouement des élèves pour le sujet du débat ainsi que le nombre restreint de participants44.
Parmi les élèves qui ont pris la parole lors des débats, 10 élèves ont pris la parole plus d’une fois lors du premier et deuxième débat, ainsi 41% des élèves de la classe se sont exprimés au moins deux fois. Pour le troisième débat, 55% des élèves se sont exprimés au moins deux fois.
L’ensemble de ces pourcentages me permet donc de remarquer que dix élèves environ sont plutôt à l’aise dans l’exercice du débat, dix élèves environ ont pris la parole au moins une fois et environ moins de cinq élèves ont très peu voire jamais pris la parole lors des débats. Est-ce que ces données observées vont corroborer les évaluations sur l’argumentation ?

Table des matières

PARTIE 1 : CADRAGE THEORIQUE
1. Qu’est-ce que l’enseignement de l’oral ?
1.1. Les enjeux de l’enseignement de l’oral
1.2. Les difficultés de l’enseignement de l’oral
1.2.1. Les difficultés de définition de l’enseignement de l’oral
a. La distinction entre oral intégré et oral autonome
b. Les fonctions de l’oral dans les situations de langage
c. Les difficultés dans la prise en compte des caractéristiques de l’oral
1.2.2. Les difficultés qui relèvent de la pratique de classe
1.2.3. L’évaluation de l’oral
2. Qu’en disent les instructions officielles ?
2.1. Les compétences dans les programmes de 2015
2.2. Organiser l’enseignement de l’oral
2.2.1. Les entrées didactiques
2.2.2. Les gestes professionnels de l’enseignant
2.2.3. Une démarche d’enseignement
2.3. Mener une conduite discursive : l’argumentation orale
PARTIE 2 : PRESENTATION DU DISPOSITIF
1. Choix didactiques
1.1. Concevoir l’oral comme objet d’apprentissage
1.2. Le genre du débat
1.2.1. Le choix du débat
1.2.2. La question de controverse dans un débat
1.2.3. La compétence d’écoute dans un débat
1.2.4. Quelle argumentation orale ?
1.3. Une séquence modélisée : l’importance de l’activité méta discursive
2. Présentation de la séquence
2.1. Présentation de la structure de la séquence
2.2. Présentation des séances
2.2.1. La séance 1
2.2.2. Les séances 2, 3 et 4
a. L’objectif et le déroulement
b. Les sujets choisis
2.3. L’évaluation de la séquence
PARTIE 3 : ANALYSE DU DISPOSITIF
1. Bilan de la séance n°1
1.1. Analyse de l’enseignement
1.2. Analyse des apprentissages
1.2.1. Les enjeux de l’argumentation
1.2.2. Pistes d’amélioration
2. Bilan des séances n°2 n°3 et n°4 : les trois débats
2.1. Analyse de la motivation des élèves
2.2. Analyse des apprentissages
2.2.1. Analyse quantitative de la participation des élèves
2.2.2. Le résultat des évaluations
a. Le processus d’évaluation
b. Les résultats de l’évaluation
c. Analyse de la progression des élèves
d. Critique des évaluations
2.3. Analyse de l’enseignement
2.3.1. Analyse des sujets choisis
2.3.2. Analyse de l’étayage de l’enseignant
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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