Les différents types d’évaluation : entre logique de régulation et logique de validation

Présentation des recherches menées sur le thème

Classification des différents types d’évaluation

Dès 1920, en France, avec les travaux de Piéron, l’analyse critique des examens devient une science : la docimologie. Les travaux révèlent qu’à copie identique, les notes varient.
Selon Meyer (1995), cela s’explique en raison de l’existence de facteurs subjectifs. La docimologie s’est alors fixée pour objet d’étude la compréhension des moyens et instruments utilisés pour évaluer le travail des élèves. Bloom (1956, cité par Vial, 2012) redéfinit la conception de l’évaluation. On parle alors d’évaluation en termes d’objectif terminal de l’action pédagogique, il s’agit de la «pédagogie par objectifs ».
On distingue trois types d’évaluation. L’évaluation formative « est celle qui soutient le cours, qui est fréquente et immédiate pour permettre à l’élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes peu après leur apparition et avant que ne s’engage un processus cumulatif ». Cette évaluation ne juge pas et ne classe pas l’élève. Elle compare sa performance à un seuil de réussite fixé à l’avance. Si l’objectif est de réguler, de guider constamment le processus d’apprentissage, l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations portant sur les stratégies d’approche des problèmes et sur les difficultés rencontrées, dans une perspective d’évaluation formative (Hadji, 1989, pp. 86).
L’évaluation sommative, en revanche, est liée à la notion de classement, de certification, ou à l’attestation du progrès de chaque élève. Elle donne une indication sur le degré d’atteinte de l’objectif fixé préalablement. Elle permet à cet égard la comparaison d’élèves les uns aux autres. Si l’objectif dominant est de certifier, l’observation portera sur les comportements globaux, socialement significatifs, on privilégiera une évaluation sommative (Hadji, 1989, pp. 86).
L’évaluation diagnostique dont le rôle, d’après Scallon (1991) » ne se limite pas au dépistage des élèves en difficultés » doit permettre de découvrir les forces et les faiblesses et le degré de préparation des élèves avant d’entreprendre une séquence d’apprentissage.
Elle prend place avant ou au cours de l’action pédagogique. Dans le cadre de ce type d’évaluation, il s’agit d’assigner à chaque élève un point de repère dans son entrée dans la séquence d’apprentissage. De plus, l’élève qui ne possède pas certaines habiletés peut bénéficier d’activités de « récupération » (Scallon, 1991). De même, dans ce cas de figure, un élève qui manifeste une maîtrise des habiletés requises sera situé à un niveau intermédiaire qui représentera le point de départ dans la séquence d’apprentissage. Meyer (1995) affirme à cet égard que cela entraîne « des décisions de soutien, de remédiation pour certains élèves, ou des décisions d’adaptation de l’enseignement aux caractéristiques des élèves» (Meyer, 1995, pp. 26). Si l’objectif est d’orienter, de choisir les voies et modalités d’étude les plus appropriées, l’évaluation portera principalement sur les aptitudes, les intérêts, les capacités et compétences considérées comme des prérequis pour de futures acquisitions, dans une perspective d’évaluation diagnostique ou pronostique, ou prédictive (Hadji, 1989, pp. 86).

La conception de l’erreur en orthographe

Allal, Bain & Perrenoud (1993, pp. 161-169) interroge les « fautes » d’orthographe. Fautil les  sanctionner ou bien les utiliser en vue de faire progresser les élèves ? L’étude aborde la nécessité d’une approche qui tient compte de l’élève qui orthographie, de ses représentations et de son fonctionnement dans un domaine. Enseigner, c’est faire bouger les représentations des apprenants, les faire évoluer et il convient donc de savoir ce qu’elles sont. Il apparait donc essentiel, dans la perspective de régulation interactive (Allal, 1988), de questionner les élèves sur leurs productions orthographiques erronées mais aussi correctes. Pelchat (1980) considère à cet égard que « les erreurs sont de véritables fenêtres ouvertes sur l’intelligence ». Aussi, l’examen du statut des erreurs à l’aide de grilles d’analyse et avec les élèves, plutôt que de sanctionner les fautes semble essentiel pour apprécier les progrès des élèves dans leur apprentissages.
Les auteurs rappellent à cet égard que l’orthographe est un plurisystème (Catach , 1980) complexe. L’orthographe transcrit des phonèmes, mais elle n’est pas phonétique parce que notre alphabet, venant surtout du latin ne comprend pas qu’une lettre par phonème.
Par exemple, concernant les homophones, l’accent grave de « à » permet de le distinguer de « a » du verbe « avoir ». Les élèves acquièrent une perception très négative de l’orthographe à mesure qu’ils accèdent aux classes supérieure et cette perception se retrouve aussi chez les enseignant : rare sont ceux qui mettent en évidence les acquis en orthographe ; en revanche, la plupart comptabilise les erreurs pour mettre une note selon un barème (Fougerand, 1992). Cette façon de faire consiste à sanctionner des « fautes » en considérant les écarts à la norme sous un aspect moral. Le terme même de faute confère une dimension morale à ce que l’on devrait plutôt qualifier d’erreur. L’erreur peut avoir un rôle positif dans l’apprentissage et l’enseignement de l’orthographe. Il est nécessaire que les élèves s’approprient le système orthographique, qu’ils tâtonnent. Dans cette perspective, l’erreur peut donc être conçue comme une « tentative logique d’approcher le système orthographique du français » (Allmen, 1982).
Pour Catach, lorsqu’on écrit, on marque à la fois des phonèmes, des morphèmes et des lexèmes qui sont les trois unités fondamentales du système linguistique. La fonction logogrammique (les logogrammes) donne une figure particulière au mot écrit et permet de distinguer les homophones. Cette description de l’orthographe permet de mettre en place une typologie des erreurs qui sert à analyser les difficultés orthographiques (Catach, Duprez & Legris, 1980 ; Gey, 1979, Bétrix Köhler, 1987, 1991). La grille d’analyse imaginée par ces derniers permet d’analyser toutes les erreurs possibles et peuvent être très utiles pour orienter précisément le travail de l’élève, dans la perspective d’une évaluation qui adapte les activités d’enseignement et d’apprentissage (Allal, 1979). Parmi la grille d’analyse, on relève notamment les erreurs à dominante logogrammique, c’està-dire qui touchent à la figure de mots qui a pour principale fonction de distinguer les homophones. Cet outils permet en partie d’abandonner un regard normatif et permet d’appréhender les erreurs avec des critères linguistiques et donc de différencier les interventions et les exercices en fonction des zones de l’orthographe non maîtrisées par les élèves.

Problématique

L’évaluation confère deux dimensions paradoxales : tantôt on lui attribue les origines de l’échec scolaire (Black, 1995 ; Crahay, 2007 ; De Landsheere, 1989, Grisay, 1984, Perrenoud, 1984), tantôt on la place au cœur du processus d’amélioration des apprentissages (Black, 1995 ; Allal, Bain & Perrenoud, 1993 ; Favre, 1995 ; Reuter, 2013, 2015). L’évaluation mise en cause pour justifier l’échec scolaire résulterait d’un ensemble d’éléments inhérents à son système. Une vision « macro » de l’état actuel caractériserait le système par la prédominance de l’évaluation sommative et de l’enseignement des compétences formelles, mais aussi par la culture de l’excellence qui se traduit par la nécessité de recourir à une évaluation normative. On a vu que l’évaluation formative, permettait de viser l’amélioration des apprentissages.
Pour autant, on a pu constater que l’ancrage solide de ce type d’évaluation peine à se réaliser car des facteurs sociétaux notamment interfèrent avec ce mode d’évaluation responsabilisant mais assez globalement incompris y compris par le corps enseignant.
Ainsi, l’évaluation formative, qui sous-tend des processus de régulation et de remédiation permet d’encadrer les objectifs pédagogiques et donne un cadre pour observer les progrès des élèves. A cet égard, l’étude de la considération de l’évaluation à travers la conception de l’erreur et la question de l’intervention apporte d’autres éléments d’explication. Toutes ces réflexions invitent à réfléchir sur les dispositifs de travail à mettre en place dans un cadre d’évaluation formative, invitant les processus de régulation et de remédiation, afin de mesurer l’efficience de tels dispositifs.
Par ailleurs, on a pu observer que l’évaluation formative peine à être incorporée dans l’enseignement, tant la pression normative et certificative est lourde (Tobin & al. 1988, cité par Black, 1995). Pour autant, on a fait état d’une étude révélant un modèle d’évaluation certificative qui s’appuie sur un système de passation, c’est-à-dire un dispositif permettant aux élèves de révéler leur niveau de développement d’une compétence, dans une perspective non statique des apprentissages (Dionne & Laurier, 2010). Il s’agit d’un dispositif prévoyant une évaluation différenciée permettant d’évoluer vers un niveau correspondant aux besoins de l’élève. Le dispositif induit une forme d’aide.
Enfin, un autre aspect de l’évaluation a été abordé : le contexte disciplinaire. En effet, plusieurs travaux révèlent l’importance de cette variable. Ainsi, on a pu voir que différentes situations évaluatives en dictée (Toczek, Fayol & Dutré vis, 2012) révélait que l’enjeu social d’une discipline, par exemple, impactait les performances des élèves, et que le contexte évaluatif fixe aux élèves « un but de réussite de type performance-approche » (Dweck, 1986 ; Elliot & Dweck, 1988 ; Nicholls, 1984) tout à fait bénéfique. Par ailleurs, Perrenoud (1993) souligne l’importance de la différentiation de l’action pédagogique et l’individualisation des parcours de formation, dans le cadre d’une réflexion sur la mise en place de démarches didactiques en français. Là encore, la conception de l’erreur est mise en avant (Allal, Bain & Perrenoud, 1993) et les apports de Catach en matière de classification des erreurs d’orthographe rappellent combien cette discipline est difficilement maîtrisable et à quel point les dispositifs d’évaluation qui y sont liés doivent s’inscrire dans un cadre d’évaluation formatif.
C’est au regard de ces résultats de recherches que je proposer de travailler sur la question suivante : En quoi les performances des élèves en orthographe dépendent-elles des systèmes de régulation et de remédiation différenciée circonscrite dans le cadre d’une évaluation formative ?

Question et hypothèse de recherche

La revue de littérature précédemment présentée, la mise en relation des différents travaux permet en effet de tenir pour acquis le fait que la régulation, inhérente à l’évaluation formative, s’avère bénéfique ; que les démarches didactiques favorisant la différenciation des parcours sont à privilégier ; mais, pour autant, qu’en est-il de l’évaluation en orthographe lorsque l’on combine ces systèmes de régulation et de remédiation différenciée ? Qu’en est-il lorsque l’on différencie sans pour autant mettre en place un dispositif de remédiation pour réguler les apprentissages ? De même, un dispositif de remédiation s’avère-t-il efficient lorsqu’il ne tient pas compte des besoins différenciés des élèves ?

De quels paramètres d’évaluation dépend la régulation des apprentissages en

orthographe ?

La question soulevée porte donc sur l’influence des paramètres qui s’inscrivent dans le cadre d’une évaluation formative. Il s’agit de mesurer de façon quantitative et qualitative l’impact des variables liées à la prise en comptes des différences de niveau dans la groupe classe, mais également du recours à un système de passation permettant d’adapter le niveau de difficulté d’une évaluation en fonction des besoins de chaque élèves, mais également à un dispositif de remédiation, c’est-à-dire le recours à l’aide pendant l’évaluation.
Ces paramètres sont abordés dans une perspective globale en interrogeant la mesure de l’efficience d’un tel dispositif selon une vision holistique des paramètres choisis, inhérents à l’évaluation formative. Toutefois les situations d’évaluation permettront de mesurer l’efficience des chacun des paramètres de façon isolée.

Caractéristiques du dispositif mis en place

Présentation des séances préalables aux situations d’évaluation

L’objectif de séquence est d’être capable d’utiliser à bon escient les homophones suivant : son/sont ; ou/où ; ce/se ; a/à ; on/ont ; est/et. Cette séquence s’inscrit dans le domaine de la maîtrise de la langue et concerne le cadre disciplinaire de l’orthographe.
La séance de découverte et de manipulation nommée S0 a permis aux élèves de constituer eux-mêmes la trace écrite (voir annexe C). Les élèves disposaient de deux supports. Le premier (voir annexe A) était composé de 2 bandelettes à découper, composées au total de 12 cases, correspondant respectivement aux 12 homophones. Le deuxième support (voir annexe B) se compose d’un texte à trou. Chacune des 6 phrases est à compléter par 2 fois en utilisant un des 2 homophones. Par exemple, la première phrase, une fois complétée donne ceci : « Il a mal à la gorge ». Pour aider les élèves à choisir l’homophone qui convient, une astuce est présente en dessous de chaque homophone. Ainsi, en dessous de « a », on peut lire « avait », ce qui veut dire que l’on peut remplacer « a » par « avait » et la phrase garde son sens. A l’inverser, en dessous de « à », on peut lire un « avait », ce qui veut dire que l’on ne peut pas dire avait, faute de quoi la phrase perdrait tout son sens.
Ainsi, après avoir découpé le « a » et le « à », les élèves émettait des hypothèses et plaçaient sans coller les étiquettes. Puis, une mise en commun permettait de confronter les différentes réponses. Pour valider les placements, il fallait s’aider des mots astuces.
Lorsque le placement était validé, les élèves pouvaient alors coller. Et ainsi de suite pour la série d’homophone qui suivait.

Limites du dispositif

On peut relever un souci dans la cohérence concernant la passation : en considérant que les items sont identiques en SE1-a et en SE1-b, que seul la quantité diffère, il semble un peu incohérent qu’un élève qui a entre 6 et 9 items corrects sur 9 en G1-a passe en G1-b, alors qu’il faut en avoir validé au moins 10 sur 15 quand on est en G1-a. Il aurait été plus judicieux d’harmoniser le barème de passation concernant chaque groupe de niveau et de considérer qu’il fallait avoir entre 6 et 9 items corrects sur 9 en G1-a passe en G1-b.
Concernant les élèves appartenant au groupe G1-a en SE1-a, 9 élèves sur 11 ont réussi avec succès le test, c’est-à-dire qu’ils ont un score compris entre 10 et 15 items corrects.
Toutefois, le système de passation a permis à 2 élèves du groupe de refaire une évaluation en SE1-b, portant sur les mêmes compétences notionnelles, en bénéficiant d’un dispositif évaluatif moins lourd, plus facile, et après une correction collective de l’évaluation SE1-a. En effet, ces 2 élèves, les élèves 9 et 11 n’ont validé chacun que 9 items sur 15. Aussi, et au regard des caractéristiques des groupe de niveau (voir tableau 7), j’ai estimé que les compétences sont en cours d’acquisition et que le niveau de difficulté qui a été proposé semble trop élevé à ce stade de la maîtrise des compétences visées.
Concernant les 2 élèves absents appartenant initialement au groupe G2-a en SE1-a, ils sont d’office affectés en dans le groupe G2-b pour l’évaluation SE1-b.

Evolution du nombre d’items corrects des élèves G3-a (SE1-a) restés en G3-b (SE1-b)

Tous les élèves du groupe 3 en SE1-a ont été maintenus dans ce groupe pour l’évaluation SE1-b, car en dépit de l’aide individualisée apportée, la lecture des consignes, des items, et la présence des astuces écrites en dessous de chaque homophone, les élèves nécessitent encore un dispositif d’aide soutenu et dont le niveau de difficulté n’est pas très élevé.
Les résultats semblent probants puisque 4 élèves sur 5 ont obtenu un nombre d’items corrects nettement plus élevés qu’en SE1-a. On peut imaginer que l’étayage, l’accompagnement dans la lecture des consignes et des items, l’aide à la stratégie, ont été bénéfique pour ces élèves qui ont bénéficié d’une aide soutenue pendant les évaluations.
Il apparait que c’est le groupe qui semble le plus avoir bénéficié de cette deuxième évaluation qui s’inscrit dans la régulation des apprentissages et dans une optique de pédagogie différenciée.
Une limite demeure toutefois et je m’interroge sur la validité de ces résultats dans la mesure où ce dispositif prévoit une grande aide apportée par l’enseignant. En effet, le fait que l’enseignant lise la consigne et les items en oralisant les propositions facilite largement la tâche cognitive de ces élèves. De plus, parfois, l’enseignant a tendance à révéler les réponses par sa façon de dire les choses. Par exemple, quand je dis « alors, on dit mon frère lui a promis un cadeau ou bien on dit étaient frère lui a promis un cadeau ? ».
Si un élève répond « on dit étaient frère lui a promis un cadeau », je dis « Ah bon ? Mais tu es sûre que cette phrase veut dire quelque chose ? ». Et par conséquent, je donne la réponse, l’élève entoure le bon homophone « son », que l’on peut remplacer par « mon », mais pour autant l’élève a-t-il utilisé à bon escient ses connaissances orthographiques ?
La réponse est évidemment non.
En vert, apparaissent les taux de réussite à la 2 ème évaluation qui sont égaux ou supérieurs à la première évaluation. En rouge, apparaissent les taux de réussite qui sont inférieurs aux taux de réussite de la première évaluation.
On peut donc observer que sur 23 élèves, 1 élève n’a pas participé au dispositif d’évaluation (élève 17), un autre n’a participé qu’à la deuxième évaluation (élève 7) et l’on ne peut donc pas effectuer de comparaison. Enfin, concernant les autres élèves, 9 élèves ont un taux de réussites en SE1-b qui est supérieur à celui en SE1-a et l’on peut donc dire que l’évaluation en SE1-b leur a été bénéfique, qu’elle a permis dans une certaine mesure de réguler les apprentissages et de leur permettre de valider davantage les compétences visées en orthographe. La phase de correction collective intermédiaire a certainement aidé plusieurs d’entre eux à acquérir davantage les compétences.

Analyse des données de l’évaluation SE2

Le dispositif d’évaluation ne prévoyait pas de différenciation pédagogique. Tous les élèves ont eu à faire une évaluation visant la maitrises des compétences notionnelles orthographiques sur d’autres homophones (a/à, on/ont, et/est).
A titre de comparaison, la forme de l’évaluation SE2-a, en termes de présentation, de tâche à effectuer, s’apparente à l’évaluation SE1-b qui a été administré au groupe G1-b, c’est-à-dire le groupe de niveau le plus élevé. Cette évaluation a donc pour objectif de mesurer l’impact d’une évaluation non différenciée, qui ne prévoit pas un système de passation permettant une différenciation pédagogique lors de l’évaluation suivante.
La forme de l’évaluation SE2-b est identique à la forme de l’évaluation SE2-a, mais propose un recours à un système d’aide qui se concrétise par la possibilité de regarder une petite bandelette plastifiée faisant apparaitre tous les homophones associés à leurs moyens mnémotechniques (voir annexe L).

Résultats

Pour rappel, ces expérimentations ont été menées dans le but de répondre à la question suivante des paramètres d’évaluation qui participent à la régulation des apprentissages en orthographe.
Les situations d’apprentissage mise en place en SE1 permettent de vérifier en partie cette hypothèse, dans la mesure où l’on a pu observer que la différenciation profitait surtout aux élève les plus en difficulté, pour qui un dispositif adaptée et une aide individualisée était bénéfique. Pour les élèves qui appartenaient au groupe de niveau le plus élevé, l’évaluation qui a suivi et qui proposait encore plus de difficultés a parfois déstabilisé les élèves et plusieurs d’entre eux ont ainsi moins réussi cette 2ème évaluation.
Le système de passation a permis à plusieurs élèves d’aller plus loin dans l’acquisition des connaissances, notamment pour les élèves qui ont accéder à un groupe de niveau supérieur proposant une évaluations plus poussée, ou ceux qui ont été maintenant en groupe 1 en SE1 et qui ont eu un score de réussite aux items supérieur au premier score.
Toutefois, on a pu observer plusieurs limites à ce dispositif, notamment concernant le barème élaboré a priori et que se révèle assez incohérent, comme évoqué précédemment.
Enfin, cette dernière hypothèse semble davantage dure à vérifier en raison de mon dispositif qui ne prévoit pas de pouvoir vérifier cela précisément de façon numérique. Ce qui l’on peut dire c’est que le système de passation, associé à la différenciation pédagogique est vertueuse. Et d’autre part, l’apport d’une aide en cours d’évaluation semble bénéfique pour presque tous. Il me semble intéressant de souligner que l’évaluation de type traditionnelle sommative n’a pas été un échec global. Au contraire, plusieurs élèves appartenant au groupe de niveau intermédiaire ou même au groupe dont les élèves sont dits en difficulté ont obtenu des scores assez satisfaisants révélant une bonne maîtrise des compétences notionnelles visées, même s’il fait rappeler que lesdites compétences notionnelles semblaient bien assimilées par beaucoup d’élèves en raison du fait que les exercices de réinvestissement ont été plus nombreux auparavant.

Conclusion

La classification des différents types d’évaluation a permis de mettre en avant trois types d’évaluation. Parmi l’évaluation formative qui fait valoir une logique de rétroaction, participant au processus général de régulation des apprentissages, peine à se déployer pleinement de façon globale. On interroge à cet égard la question de l’échec scolaire et plusieurs travaux mettent en cause, plus ou moins partiellement, le rôle de l’évaluation, notamment sommative.
Les modalités du système évaluatif formatif recouvre plusieurs paramètres dont font partie l’influence de la régulation, de la remédiation et la différenciation. Dans son essence, ce type d’évaluation, qui se distingue des évaluations sommatives et diagnostique a pour but de soutenir le cours et de permettre à l’élève de remédier à ses erreur. Une réflexion profonde sur le statut de l’erreur doit donc être engagée.
Pour autant, la littérature parcourue permet de mettre en avant une certaine convergence entre évaluation certificative et formative. Au cours de l’analyse des données, il m’a semblé qu’il y avait une certaine porosité entre les trois types d’évaluation. Notamment car les évaluations formatives que j’ai mises en place avaient une dimension certificative non cachée. Ainsi, les niveaux de passation s’inscrivent dans cette démarche d’évaluation formative dont la visée n’en demeure pas moins certificative puisqu’elle permet de révéler le niveau de compétence réel d’un élève, selon un barème permettant de migrer entre les différents groupes de niveau à l’issue des évaluations.
Par ailleurs, l’étude de différentes situations évaluatives données dans un contexte disciplinaire précis ont permis de révéler l’aspect non moins important du contexte disciplinaire inhérent au dispositif d’évaluation. On s’est penché sur le cas précis de la dictée, et de façon générale sur les démarches didactiques différenciative du français. La conception de l’erreur en français a donc été soulevée. Il ressort que les démarches de différenciation et de régulation dans le cadre d’évaluation formative sont favorables à la régulation des apprentissages. Ces constats ont d’ailleurs été appuyés par la phase expérimentale mise en place.
Après analyse de la revue de littérature sélectionnée, constituant le cadre théorique de ma recherche, je me suis posée la question des performances des élèves en orthographe en fonction des de la régulation, la remédiation, la différenciation, autant de dispositifs circonscrits dans le cadre d’une évaluation formative.
Ainsi, la mise en place de dispositifs différents, proposant tantôt une évaluation différenciée, tantôt un système de passation permettant aux élèves de réévaluer les compétences, dans une optique de régulation des apprentissages, tantôt un système de remédiation lié à un système d’aide au cours de l’évaluation.
L’analyse des résultats penche en faveur de l’évaluation différenciée, avec système de passation entre les évaluations, mais également le recours aux aides. Toutefois, la phase expérimentale n’a pas vraiment illustré l’aspect décrié par les auteurs évoqués concernant l’évaluation traditionnelle non différenciée et sans recours à un système de passation ou d’aide, puisque cette évaluation n’a pas été associée à une mise en échec scolaire de plusieurs élèves. Enfin, il convient de souligner les excellentes performances scolaires liées à l’évaluation incluant un dispositif de remédiation.
Au terme de ce travail, mes conclusions demeurent toutefois mitigées. C’est essentiellement dû au dispositif que j’ai mis en place. D’une part, il n’a pas permis de répondre exactement à mon hypothèse selon laquelle je pressentais, au regard de la littérature scientifique, que la combinaison d’évaluation différenciée, proposant la remédiation et un système de passation était l’alliance parfaite pour réguler les apprentissages en orthographes. Néanmoins, il ne fait aucun doute que, proposées de façon isolée (évaluation différenciée ou à système de passation, ou avec système d’aide) ces modèles ancré dans la perspective formative sont bénéfique pour les élèves.

Table des matières
INTRODUCTION 
CADRE THÉORIQUE – PRÉSENTATION DES RECHERCHES MENÉES SUR LE THÈME 
1. Classification des différents types d’évaluation 5
2. Les différents types d’évaluation : entre logique de régulation et logique de validation
La rétroaction au cœur de la logique de régulation de l’évaluation formative
L’échec scolaire, conséquence de la logique de validation de l’évaluation sommative
3. Régulation, statut de l’erreur : l’évaluation formative comme vecteur d’apprentissage
Le processus vertueux de la régulation
La conception de l’erreur
L’évaluation formative : tantôt mise à mal par la prédominance de l’évaluation sommative, tantôt
renforcée par l’évaluation certificative
Le développement de l’évaluation formative écrasé par la prégnance des fonctions sommatives
Un modèle d’évaluation certificative à dimension formative grâce aux niveaux de passation
4. Différentes situations évaluatives dans un contexte disciplinaire
Différentes situations évaluatives en dictée
Les démarches didactiques différenciatives du français
La conception de l’erreur en orthographe
PROBLÉMATIQUE
QUESTION ET HYPOTHÈSE DE RECHERCHE
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 
1. Recueil des données
Caractéristiques de l’échantillon cible
Caractéristiques du dispositif mis en place
2. Analyse des données
Analyse des données de l’évaluation SE1
Analyse des données de l’évaluation SE2
RÉSULTATS 
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 

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