Les différents concepts abordés dans la littérature

Les différents concepts abordés dans la littérature

La réussite scolaire

Afin de caractériser notre étude, il conviendra de définir la notion de réussite scolaire.
En effet, nous avons scindé nos entretiens en deux groupes d’élèves : ceux en réussite et ceux en difficulté.
On ne peut parler d’échec ou de réussite scolaires que par rapport à un système susceptible de les apprécier. Il faut respecter un protocole établi à l’avance conformément à un certain plan d’exécution, prédéterminé par les autorités appelées à en juger. Même si la définition d’un élève en réussite ou en échec n’est pas le cœur de notre étude, il convient néanmoins de présenter les grandes orientations qui permettent d’apprécier cette notion et qui sont à l’origine (directement ou non) de nos propres représentations.

Représentations du “bon” et du “mauvais” élève

Pierre Mannoni dans son livre “Des bons et des mauvais élèves” a mené une étude auprès de 63 enseignants et de 115 élèves d’établissements publics des Alpes ­Maritimes afin d’approcher les représentations sur la manière dont les enseignants se représentent les “bons” et les “mauvais” élèves, et les images que se forgent les élèves eux­ mêmes à leur propos.
Pour réaliser son enquête il s’est servi d’un questionnaire comportant deux questions de type ouvert.
1) Qu’est-ce qu’un bon élève ?
2) Qu’est-ce qu’un mauvais élève ?
On peut toujours s’interroger sur la pertinence des termes “bon” ou “mauvais” et sur leur définition. Mais il semble que l’impact de ce vocable soit aussi de nature à faire ressurgir les représentations de chacun. L’auteur souligne d’ailleurs que seuls certains enseignants ont posé le problème de l’utilisation de tels termes, aucun des 115 élèves interrogés n’a formulé de commentaires sur les questions posées, et tous, avec une belle unanimité, semblent tenir les “bons” et les “mauvais” élèves pour bien réels, dans les faits comme dans les mots.

Qu’en est­ il dans la réalité ?

Ce petit sondage, en plus de montrer une certaine uniformité dans les représentations du “bon” et du “mauvais” élève, permet de mettre en évidence une pluralité de causes dans la réussite ou non d’un élève dans un système donné (ici le système scolaire bien évidemment).
Cette caractérisation assez caricaturale et réductrice pose néanmoins la question de savoir comment définir la réussite d’un élève. Nous sommes bien évidemment conscients que cette question ne peut se résumer dans une dichotomie entre les “bons” et les “mauvais” et comme le souligne Pierre Mannoni : “Il ne saurait s’agir, pour un éducateur de faire le tri entre les “bons” élèves d’une part et des “mauvais” de l’autre mais de faire des uns et des autres, au terme de leur scolarité, des adultes accomplis après qu’ils aient été des enfants heureux”. Les seuls résultats scolaires ne peuvent caractériser la réussite d’un élève et l’évolution des programmes, mettant l’accent sur les compétences d’un élève et sur la progression de ce dernier plutôt que sur la réussite à un examen à un instant donné vont évidemment dans ce sens. Les performances ne sauraient donc constituer à elles seules le principal objectif de l’éducation ni être le tout de l’élève.
Forts de ces conclusions, le but n’est donc pas de caractériser précisément la réussite d’un élève (est-ce d’ailleurs possible ?) mais au moins de définir quelques critères permettant d’exploiter les résultats de nos entretiens. Ces différentes considérations nous permettent néanmoins de choisir trois axes possibles pour définir des critères d’étude. Un premier, très “scolaire”, consiste à évaluer un élève par rapport aux contenus d’un programme, le deuxième, plus social, amène à observer l’attitude de l’élève en classe, enfin le dernier serait d’évaluer la motivation de l’élève au travail.
Ces critères, nous souhaitons qu’ils soient les plus objectifs possibles mais évaluer une attitude ou une compétence sociale au sein d’une classe comporte nécessairement une part de subjectivité de la part de l’observateur.

Les critères d’appréciation dans notre cas

Afin de définir si nous pouvons considérer un élève en situation de réussite ou d’échec en milieu scolaire, nous avons donc isolé trois critères : la réussite aux évaluations, l’attitude en classe et la motivation au regard du travail et de l’institution.

La réussite aux évaluations

Ce premier critère est complètement lié avec le système éducatif qui vise par un contrôle à sanctionner l’acquisition d’un certains nombres de connaissances et compétences à un instant donné par un élève, en accord avec des programmes définis en amont. Cette notion est développée par Philippe Perrenoud dans ​ Métier d’élève et sens du travail scolaire comme étant “le savoir obligatoire” résultant du souci de transmission de certains savoirs visant à préparer les enfants à succéder à leurs aînés.
Les différentes sociétés ont défini des savoirs et des savoir-faire de base que chacun est censé acquérir, quels que soient sa condition d’origine, son envie d’apprendre, ses besoins et ses projets. […] Astreints à un travail scolaire régulier, qui doit en principe assurer leur maîtrise progressive des savoirs et savoir-faire inscrits au programme, les élèves doivent manifester dès les premiers degrés, devant une évaluation constante, un minimum d’excellence scolaire, […]
Pendant près de dix ans de la vie de chaque individu, le rapport aux savoirs scolaires est, en dernière instance, basé sur une obligation légale.
Philippe Perrenoud souligne ici deux éléments importants, les évaluations sont omniprésentes dès le plus jeune âge de la scolarisation des élèves et surtout elles ont pour but de vérifier l’appropriation progressive d’un programme (et le fait de suivre ce programme est une obligation légale sur une tranche d’âge définie).
La réussite aux évaluations est un critère objectif dans sa lecture (il est assez facile de dire si un élève a réussi ou non une évaluation) mais il doit tout de même être manié avec précaution car de nombreux facteurs peuvent venir en fausser les résultats. Là encore, Phillipe Perrenoud présente comment l’élève peut s’adapter au système évaluatif pour s’en approprier les codes et développer des stratégies qui lui permettront de paraître en meilleure réussite qu’il ne l’est vraiment.

La motivation

Nous aborderons ici les différentes approches pour définir la motivation, dans un cadre général dans un premier temps et ensuite dans le cadre scolaire.

Approche générale

Dans le langage courant, la motivation est “ce qui motive, explique, justifie une action quelconque” (définition du Larousse). Les différentes conceptions de la motivation selon les auteurs rend difficile une définition précise du concept mais on peut tout de même constater que cette définition trouve souvent ses fondements grâce à une approche soit physiologique soir psychologique. En effet pour Joseph Nuttin (1996), “la motivation c’est l’aspect dynamique et directionnel du comportement.” Elle désigne “l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance.” Il précise d’ailleurs dans ​ Pédagogie : dictionnaire des concepts clés que “la motivation prend naissance lorsque l’individu est en situation de tension. Il perçoit la situation actuelle comme non satisfaisante et peut imaginer une situation future dans laquelle elle serait devenue satisfaisante”.
Joseph Nuttin distingue deux grands types de motivation :
La motivation dite intrinsèque “dépend de l’individu lui­même. L’individu se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui­même fixé.”
­La motivation dite extrinsèque est “provoquée par une force extérieure à l’apprenant, c’est­à­dire lorsqu’elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l’extérieur.”
La motivation intrinsèque s’impose comme étant la plus propice à favoriser un apprentissage efficace et à rendre les individus plus autonomes et responsables.

Dans le cadre scolaire

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme “ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort” (Rolland Viau, 1997, p. 6). Cette définition manque de précision car il est difficile de définir ce que l’on entend par “écouter attentivement” et “travailler fort”. Rolland Viau (1994, p.6) précise donc que: la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui ­même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.

Origines socioculturelles des élèves

Concernant les CM2 

Les origines socioculturelles des élèves étaient relativement homogènes, même si nous n’avons pas pu valider finement des éléments tels que l’obtention de diplômes, la maîtrise plus ou moins grande de l’écrit par les parents ou le niveau scolaire des autres éléments de la fratrie. Sur les six élèves participants, quatre d’entre eux étaient d’origine nord africaine, mais il nous a semblé délicat d’insister sur cet aspect et d’enquêter sur la date d’installation de la famille sur le territoire français, il nous sera donc impossible de déterminer s’il s’agissait d’enfants issus de la deuxième, troisième, voire même quatrième génération d’immigrés.
Quatre d’entre eux présentaient des structures familiales où le père travaillait et la mère était femme au foyer (dont un cas où la mère travaillait à domicile comme assistante maternelle) ; dans un cas seulement les deux parents travaillaient comme employés (la mère de 8h à 14h, le père de 14h à 20h), et enfin dans un autre cas, les parents étaient tout deux salariés, mais séparés (père facteur et mère dans les assurances). Il est à noter que dans deux cas, les pères sont présentés comme « patrons » : l’un dans une petite entreprise de maçonnerie, l’autre dans le transport logistique ; les autres ayant pour statut celui d’employé.
Ainsi, sans pouvoir réellement accéder aux niveaux de revenus des familles concernées, nous avons déjà pu observer une tendance significative : à CSP similaires, ce sont toutefois les élèves dont les parents travaillent essentiellement dans le secteur tertiaire qui constituaient notre échantillon de bons élèves (parents informaticien, facteur, gérant dans la livraison de colis, employée dans les assurances), par opposition au second groupe d’élèves, dont les pères étaient essentiellement impliqués dans le secteur de la construction (maçonnerie) ou ouvrier. Cette remarque semble donc corroborer la thèse de Bernard Lahire pour qui la culture écrite familiale au sens large est essentielle dans la transmission du capital culturel : au­ delà même des diplômes et de l’accès à la littérature, on peut facilement imaginer la différence de l’importance de l’écrit dans la vie quotidienne d’un patron d’une entreprise familiale de maçonnerie comparée à son utilisation pour un gérant d’une petite entreprise de livraison de colis, un facteur, ou une employée dans les assurances.

Concernant les CE2

Il y a ici, contrairement aux CM2, une certaine hétérogénéité concernant les origines socioculturelles des élèves interrogés. On notera que 3 élèves sont d’origines étrangères (les 3 sont dans le groupe des élèves en difficultés) mais surtout sur ces 3 élèves, il y a un élève dont les deux parents ont des grosses difficultés avec la langue française (J.) et un autre dont un des deux parents est aussi en difficulté avec le français (S.).
Par contre on constate un clivage important concernant les activités professionnelles des parents. En effet, concernant le groupe considéré comme “bon”, aucun des parents n’est sans emploi (contre deux dans l’autre groupe), on trouve deux cadres (un dans l’autre groupe mais séparée de la mère avec qui vit l’élève), 3 professions médicales (zéro dans l’autre groupe) et une mère dans l’enseignement. On trouvera par contre 3 activités d’artisanat dans le groupe des élèves en difficultés (deux dans le bâtiment et un taxi).
Les structures familiales sont assez similaires avec uniquement un couple séparé dans chaque groupe.

Synthèse générale des analyses

Tableau récapitulatif

Nous tenterons ici un classement de nos entretiens dans un tableau afin de récapituler nos analyses. L’objectif est d’essayer de mettre en perspective les trois axes de notre analyse : la réussite scolaire, l’origine socioculturelle (au sens large, avec un angle d’analyse se rapprochant des théories de Bernard Lahire) et la perception de l’enseignement (la capacité à prendre du recul, l’intérêt vis à vis à vis des nouveaux apprentissages et la perception de l’enseignant comme personne ressource).
Chaque élément de ce tableau se verra attribuer une note de 1 à 3 (1 étant la plus basse et 3 la meilleure). L’évaluation comporte forcément une part de subjectivité mais dans la mesure du possible nous avons essayé de nous baser sur les entretiens (sauf pour la réussite scolaire).
En considérant la taille très réduite de l’échantillon, quelles conclusions peut­ontirer du lien entre réussite scolaire, origine socio­culturelle et perception de l’enseignement ?

Concernant les CM2 

Tout d’abord, il est important de noter que les items présentés dans ce tableau synthétique n’ont pas tous pu être estimés avec le même degré d’exactitude; ainsi, ne disposant pas d’éléments plus précis concernant la place de l’écrit au sein de la famille, nous nous sommes basés pour estimer les données de l’avant­ dernière colonne sur nos propres présuppositions en corrélant le type d’activité exercé par l’un des parents et l’utilisation de l’écrit nécessaire pour la mener à bien.
Ceci étant dit, l’observation attentive des résultats souligne une forte corrélation entre réussite scolaire et perception de l’enseignement, avec de grandes disparités entre les deux groupes alors même que les différences en terme d’environnement socioculturel ne sont pas si marquées.

Concernant les CE2 

Premièrement, il est difficile d’évaluer la perception de l’enseignement chez ces élèves. En effet, mise à part A. qui a montré à plusieurs reprises une réflexion construite sur l’école et l’enseignement (possibilité de choisir un métier dans le domaine que l’on souhaite et pas juste avoir un “bon” métier, place de la lecture et place de l’écran dans le travail ou encore choix des matières préférées en fonction d’un goût et pas seulement une réussite), les autres élèves, quel que soit leur groupe, n’ont pas proposé de prise de recul sur ce point. Sur ce point, il serait difficile de conclure catégoriquement à l’absence de réflexion de certains des élèves, des entretiens complémentaires seraient nécessaires pour avancer sur ce point. On peut aussi avancer une autre hypothèse : l’âge des élèves. En effet, on constate que les élèves de CM2 proposaient une réflexion plus avancée, une adaptation de l’entretien à l’âge des enfants serait donc intéressante à étudier.
Par contre on peut noter un lien assez fort entre la place de l’écrit et l’encadrement familial et la réussite des enfants et on constate aussi que cette implication familiale peut être corrélée avec le type de catégorie socio­professionnelle des parents (cette conclusion doit, bien sûr, être prise avec toutes les précautions nécessaires, aucune enquête complémentaire n’ayant été faite dans les familles, elle ne repose que sur les données partielles sur l’emploi des parents et la connaissance des cellules familiales par la directrice).

Synthèse

Il va sans dire que cette analyse comparative des réponses en fonction des niveaux des élèves ne nous a pas permis a priori de réaliser des découvertes révolutionnant la sociologie de l’enfant en général et de l’écolier en particulier: pour faire court et rester dans les stéréotypes, nous avons pu vérifier que les “bons élèves” aiment l’école, font leurs devoirs spontanément mais sous contrôle parental, et apprécient la découverte de nouvelles notions, tandis que les “mauvais élèves” y trouvent moins de plaisir, se méfient de la nouveauté, et travaillent moins tout en étant peu suivis par leur entourage…
Cependant, une analyse un peu plus approfondie nous permet de confirmer certains constats déjà observés par plusieurs sociologues.
Dans un premier temps, il est rassurant de voir que le déterminisme social n’est pas irrémédiable, et que de nombreux élèves issus de milieux non favorisés peuvent tout à fait réussir scolairement, si toutefois leur entourage familial accorde suffisamment d’importance à leur évolution au sein du système scolaire en général, et dans la mise en valeur de leur appropriation de la culture écrite en particulier (thèse de Lahire).
Ensuite, au niveau de la perception de l’école en général, au-delà du cliché «les bons élèves aiment l’école / les mauvais élèves n’aiment pas l’école», il apparaît intéressant de remarquer que les élèves en réussite sont effectivement ceux qui perçoivent l’école dans sa globalité, comme un lieu où tous les moyens et tous les moments sont bons pour apprendre et découvrir de nouvelles choses, et pas comme un passage obligé truffé de contraintes et d’obligations ennuyeuses pour accéder dans un futur lointain à un « bon travail » (thèse de Rochex).
De la même manière, le rapport à la motivation et au travail (ou à la mise au travail) en autonomie découle de ce dernier constat, qui impacte directement l’équilibre (ou plutôt le déséquilibre) entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque : les « mauvais élèves » ne voyant pas de « sens » à donner à leurs apprentissages ont donc peu d’éléments pour développer leur motivation intrinsèque (Perrenoud), ils éprouvent en plus de cela des difficultés à répondre aux attentes fixées par l’enseignant ou leur famille dans le cadre de la motivation extrinsèque, ce qui déclenche vraisemblablement un découragement, et l’enclenchement du cercle vicieux de la démotivation avec une chute progressive de l’envie d’apprendre (Charlot, Bautier, Rochex).
Enfin, la perception du rôle de l’enseignant confirme une fois de plus ce constat, avec d’un côté un pourvoyeur de connaissances nouvelles, légitime, professionnel, ayant fait des études spécialisées, et de l’autre un simple garant de l’ordre au sein de la classe.

Conclusion

Nous avons donc, tout au long de notre mémoire, cherché à vérifier la corrélation entre la réussite de l’enfant à l’école, son contexte familial, et sa perception de l’enseignement en général.
Ainsi, après avoir dans un premier temps abordé la notion de « réussite scolaire » à travers les questions de l’évaluation et de l’attitude, nous avons surtout développé la notion de motivation. Il en est ressorti que les élèves ayant réussi à donner du sens à leur présence active à l’école étaient les mieux armés pour réussir (Rochex). Mais le « métier d’élève » n’est pas un concept que l’on apprend seulement à l’école, et nous avons vu que le rôle de la famille était primordial ; pas seulement dans la constitution d’un « capital culturel » plus ou moins significatif, mais bien dans la transmission de valeurs éducatives en harmonie avec celles rencontrées à l’école (Lahire).
Les entretiens compréhensifs que nous avons menés auprès de nos propres élèves nous ont permis de vérifier en grande partie ces phénomènes déjà constatés par les sociologues de l’éducation. Comme nous l’avons déjà souligné dans la synthèse de notre analyse, les élèves en réussite sont effectivement ceux qui perçoivent l’école dans sa globalité, où l’on apprend et découvre à chaque instant, rentrant ainsi dans des apprentissages pour lesquels ils donnent un sens immédiat, et pas comme un passage obligé ou une contrainte légale dans l’attente d’un métier futur. Cette corrélation fut moins flagrante pour les élèves de CE2, nous avons supposé que la différence de maturité pouvait en être la cause mais cette hypothèse nécessiterait d’être plus étudiée.
De la même manière, ce sont ceux qui ont pu construire une motivation intrinsèque suffisante, grâce aux valeurs inculquées au sein de leur propre famille en terme d’importance accordée aux apprentissages en général et à la culture de l’écrit en particulier.
Ce dernier aspect est particulièrement intéressant pour les enseignants que nous sommes. En effet, même s’il apparaît compliqué d’intervenir sur les principes et les pratiques familiaux, nous pensons qu’il est possible d’adapter notre approche motivationnelle des élèves en intégrant le fait qu’une construction par l’enfant de sa propre motivation intrinsèque sera toujours plus efficace qu’une multiplication de ressorts externes. Ainsi, en veillant à donner du sens dans la découverte de chaque nouvel apprentissage ou en aidant l’élève à construire ses propres objectifs individuels, on favorisera l’autonomie de l’élève dans sa mise au travail.
Cette autonomie, si elle est couplée à une harmonisation dans les valeurs transmises au sein de la famille, constituera un atout essentiel pour l’élève dans son parcours scolaire.
Enfin, au­-delà de la seule acquisition d’une certaine autonomie, on veillera à ce que l’élève au travail ne se mute pas en l’une des espèces décrites par Perrenoud, devenant capable d’intégrer les attentes et même les spécificités des dispositifs pédagogiques les plus récents pour mieux les contourner et fuir les tâches qui lui incombent.
Il serait d’ailleurs intéressant, dans le cadre d’études approfondies sur la question, de rechercher une corrélation entre les attitudes adoptées par les élèves​ et leur perception de l’enseignement, chose que nous n’avons malheureusement pas pu réaliser par manque de temps.

Table des matières

1. Introduction 
2. Les différents concepts abordés dans la littérature 
2.1. La réussite scolaire
2.1.1. Représentations du “bon” et du “mauvais” élève
2.1.2. Qu’en est-­il dans la réalité ?
2.1.3. Les critères d’appréciation dans notre cas
2.1.3.1. La réussite aux évaluations
2.1.3.2. L’attitude en classe
2.1.3.3. La motivation
2.1.3.3.1. Approche générale
2.1.3.3.2. Dans le cadre scolaire
2.2. Perception de l’enseignement, rapport au savoir
2.3. Origine socioculturelle
3. Approche méthodologique 
3.1. Méthodologie du recueil des données
3.1.1. Entretien ou questionnaire ?
3.1.2. Spécificités de l’entretien
3.1.3. Quel type d’entretien choisir ?
3.2. Présentation de la méthodologie mise en œuvre
3.2.1. La constitution des groupes d’entretien
3.2.2. La trame des questions et la conduite de l’entretien
4. Analyse des entretiens 
4.1. Constitution des groupes
4.2. Origines socioculturelles des élèves
4.3. Socialisation et rapport aux savoirs
4.4. Notation, motivation et représentation de l’école
4.5. Rôle de l’enseignant
4.6. Le rapport aux devoirs et à l’autonomie
4.7. Synthèse générale des analyses
4.7.1. Tableau récapitulatif
4.7.2. Synthèse
5. Conclusion 
6. Bibliographie 
7. Annexes

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