Soutenance mémoire
Les difficultés des élèves
Les difficultés rencontrées auprès des élèves s’observent sous différents aspects. Certains élèves appuient tellement fort sur leur crayort qu’ils déchirent la feuille de papier. D’autres élèves ne réussissent pas à appuyer leur crayon sur la feuille de papier et ne parviennent pas à écrire (Rigal, 1995). Des élèves présentent des inversions de lettres dans certains cas d’écriture en miroir et des inégalités dans la dimension des lettres. Alors, ces élèves écrivent de droite à gauche en inversant le sens de formation des lettres (de bas en haut) et celui du déplacement du crayon (Lurçat, 1974 et Auzias, 1981). Aussi, certains élèves ne répartissent pas harmonieusement les lettres et dépassent les lignes (Ajuriaguerra, 1970). Des élèves n’adoptent pas une bonne posture et ne réussissent pas à écrire les lettres correctement ; les lettres sont mal formées et irrégulières. Des élèves ne parviennent pas à suivre le tracé des lettres, même avec des explications verbales, car ils n’ont pas acquis les concepts de« haut»,« bas»,« gauche» et« droite» (Rigal, 1995). Plusieurs recherches ont identifiées ces observations.
Les chercheurs s’entendent pour dire que les élèves éprouvent des difficultés dans la reproduction des lettres et dans l’organisation de leurs mouvements. Ceux-ci présentent les troubles suivants: les troubles de développement, des troubles du schéma corporel, des troubles de l’organisation spatiale, des troubles de l’organisation temporelle et la dysgraphie (Rigal, 1995, Ajuriaguerra, 1970, Lurçat, 1974 etAuzias, 1981). Les troubles de développement (Rigal, 1995) peuvent provoquer des difficultés dans l’apprentissage de l’écriture tels que l’apparition de syncinésies, d’hypertonie ou d’hypotonie musculaire et d’incoordination motrice. La syncinésie apparaît lorsque l’élève écrivant avec sa main préférée fait bouger l’autre qu’il ne peut contrôler. Cela dérange et fait bouger l’élève qui ne réussit pas à tracer sa lettre. L’hypertonie, qui est une augmentation du tonus musculaire, apparaît lorsque l’élève appuie tellement fort sur son crayon qu’il déchire sa feuille de papier ou imprime ses lettres sur plusieurs feuilles. L’hypotonie, qui est une diminution du tonus musculaire, apparaît lorsque l’élève ne réussit pas à appuyer son crayon sur la feuille de papier et ne parvient pas à écrire. L’incoordination motrice se perçoit lorsque l’élève a de la difficulté à écrire, à tracer correctement une lettre, c’est-à-dire qu’il est maladroit.
L’incoordination motrice ou la maladresse se présente sous deux formes, l’une de type normal (fausse maladresse), associée à l’évolution des conduites neuromotrices, l’autre, de type pathologique (vraie maladresse), où les structures neuromotrices sont mal utilisées ou déficientes. La fausse maladresse apparaît lorsque l’élève laisse un tracé graphique désorganisé dans son cahier. La vraie maladresse se perçoit lorsque l’élève éprouve certaines altérations, soit sur le geste lui-même (coordination nécessaire pour l’apprentissage de l’écriture), soit sur l’impossibilité à s’adapter aux objets. Les troubles du schéma corporel (Ajuriaguerra, 1970) sont caractérisés par une mauvaise connaissance ou conscience des parties de son corps incluant plutôt des confusions dans l’utilisation de noms désignant les parties du corps ou dans l’orientation spatiale basée sur la symétrie corporelle (confusion droite gauche). Dans l’apprentissage de l’écriture, si l’élève ne peut orienter son corps dans l’espace, il confond sa droite et sa gauche et ne peut situer son geste de gauche vers la droite. Celui-ci salit son cahier, fait des taches et des ratures, déchire la feuille en écrivant, et les lettres sont mal formées et dépassent les lignes.
Les troubles de 1 ‘organisation spatiale (Lurçat, 197 4 et Auzias, 1981) se remarquent par la perte des repères spatiaux sur soi, face à autrui et aux objets, c’est-à-dire que l’élève ne pourra pas distinguer sa droite et sa gauche. Dans l’écriture, l’élève effectue des mouvements incoordonnés et produit ou reproduit des lettres en commençant fréquemment à écrire de droite à gauche. On observe différentes manifestations d’inversion (haut, bas, droite, gauche, de certaines lettres comme« u, n »),et certains cas d’écriture en miroir, ainsi que de nombreuses inégalités dans la dimension (lettres formées irrégulièrement) et dans la mise en page. Les troubles dans l’organisation temporelle (Ajuriaguerra, 1970) regroupent des perturbations dans le rythme et les mouvements. L’élève éprouve de la difficulté à relâcher ses muscles, son geste devient incontrôlable et cela perturbe l’exécution d’un geste volontaire. Alors, il sera difficile pour lui de répartir harmonieusement ses lettres. La dysgraphie (Rigal, 1995) se caractérise par une maladresse anormale pour un âge donné (déformations persistantes des fonnes des lettres non reliées entre elles) et une organisation déficiente de l’espace graphique, aussi bien des marges que des lignes ou des espaces entre les lettres. Les élèves présentent des difficultés dans le graphisme de l’écriture affectant la qualité de leur écriture (lisibilité, taille des lettres et de celle des espaces, alignement des lettres et des mots). Ces élèves se regroupent en 5 groupes distincts: les enfants raides (tension musculaire excessive), les impulsifs (la forme des lettres est mal achevée et la page mal organisée), les enfants à graphisme relâché (un écriture irrégulière), les maladroits (le graphisme est perturbé dans son exécution, la lecture étant difficile) et les lents et les précis (un graphisme régulier et bien organisé), qui recherchent la précision et le contrôle tout en ralentissant la vitesse d’écriture).
Les méthodes d’enseignement de la calligraphie
Avant le XIXe siècle, les méthodes d’enseignement de la calligraphie s’attardaient aux questions de forme et de qualité. Plus tard, on s’efforçait de simplifier l’apprentissage de l’écriture par l’emploi de lettres liées, en faisant tout de suite écrire des mots entiers et en adoptant les méthodes d’enseignement aux besoinS des élèves, ce que l’on appelait les méthodes synthétiques. Le plan d’études imposait un type défmi d’écriture qui est lié et vertical ou légèrement incliné à droite. Certains exercices préliminaires sont destinés à p~parer les élèves à apprendre à écrire. Des cahiers de modèles sont employés quelquefois, mais en général, on enseigne aux élèves à atteindre la perfection et à obtenir de bonnes habitudes en cherchant à imiter l’écriture des maîtres. Vers 1850, d’importantes réformes commencèrent. L’emploi de cahiers de modèles et de plumes, par exemple, se répandit tandis que se développaient des théories fondées sur l’étude des mouvements musculaires qui interviennent dans l’écriture. D’après les chercheurs (Footer, 1832), la possibilité d’écrire facikiment et rapidement dépendaient de l’action libre et coordonnée de toutes les parties du èorps intéressées; on s’acheminait vers une reconnaissance du rôle des divers facteurs personnels dans l’apprentissage de l’écriture. Dans la moitié du XIXe siècle, des discussions eurent lieu sur des questions telles que les différents modes d’écriture, la position à adopter pour écrire et les méthodes d’enseignement de l’écriture. À partir de 1900, on a recours à l’écriture script pour aider les élèves qui éprouvent des difficultés lorsqu’ils commencent à apprendre à écrire. Pour inciter les élèves à s’exercer à l’écriture et pour donner de l’intérêt aux différentes phases de l’enseignement, on faisait écrire, dès le début, des mots et des phrases. C’est à partir de ce moment que des modifications, sous l’influence de personnalités telle que Decroly, Dottrens, Freeman et Freinet, ont été apportées aux programmes d’enseignement de l’écriture en vue de mieux les adapter au degré de maturité des élèves, à leurs capacités, aux préoccupations de leur âge et à leurs besoins futurs.
Les méthodes d’enseignement de l’écriture proposent quatre types de programme (Gray, 1984). Dans le premier type, la formation est basée au cours de leçons consacrées à l’enseignement et elle a pour but d’apprendre à écrire rapidement et aussi bien que possible. Les manuels employés sont conçus de manière à assurer un progrès régulier, des formes les plus simples jusqu’aux plus complexes. Cependant, cette méthode ne développe pas toutes les attitudes et tous les mécanismes nécessaires à l’apprentissage de l’écriture. Le deuxième type d’enseignement de base associe l’écriture à la lecture et fait usage de textes qui figurent dans les manuels de lecture. Cette méthode est une question d’économie de matériel d’enseignement, une suite d’activités d’écriture bien défmies, un lien entre la lecture, l’écriture et l’orthographe, mais elle consiste surtout à copier des modèles plutôt qu’à exprimer des idées. Un troisième type fait en sorte que l’enseignement de l’écriture est lié à la plupart des autres activités scolaires. Ce programme présente des avantages: les élèves s’appliquent parce qu’ils ont des raisons d’apprendre à écrire, l’enseignement est adapté au développement mental de l’élève et une certaine liberté est laissée aux élèves quant au choix du style d’écriture. Cependant, cette méthode peut être appliquée par de enseignantes possédant une bonne expérience. Un quatrième type de programme consiste à enseigner l’écriture dans le cadre d’un programme général des arts du langage. n tient compte des valeurs et des applications de l’écriture. Ce programme possède de bons principes pédagogiques et il inculque les mécanismes nécessaires par une activité adaptée et dont les élèves comprennent 1′ intérêt. Il est critiqué parce que les enseignantes n’ont pas le temps ni la formation nécessaire pour préparer et diriger les activités faisant appel à l’écriture.
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Table des matières
AVANT -PROPOS
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Nos constatations
1.2 Les difficultés des élèves
1.3 Les méthodes d’enseignement de la calligraphie
1.4 Les cahiers de calligraphie et les méthodes d’apprentissage de la calligraphie
1.5 Que pensent les enseignantes des cahiers de calligraphie en général ?
1.6 Les recommandations du ministère de l’Éducation (2001)
1. 7 La pertinence de notre recherche
CHAPITRE il LE CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Les fondements théoriques
2.1.1 L’histoire des méthodes d’enseignement de la calligraphie
2.1.2 La forme d’écriture
2.1.3 Les techniques calligraphiques
a. La posture du corps
b. La tenue du crayon
c. La position du papier
2.1.4 Les recommandations du ministère de l’Éducation
2.1.5 Les liens théoriques
2.2 Les différents cahiers de calligraphie et les méthodes d’apprentissage de la calligraphie
2.2.1 L’apprentissage de l’écriture (Auzias, Ajuriaguerra, Denver, 1964)
a. La description de la méthode
b. Les principales caractéristiques de la méthode
c. Les forces de la méthode
d. La faiblesse de la méthode
2.2.2 Activités calligraphiques: Mon Écritout (1991)
a. La description du cahier
b. Les principales caractéristiques du cahier
c. Les forces du cahier
d. Les faiblesses du cahier
2.2.3 Mon cahier de calligraphie (Gaouette, 1997)
a. La description du cahier
b. Les principales caractéristiques du cahier
c. Les forces du cahier
d. Les faiblesses du cahier
2.2.4 Utilisation de la pédagogie de la gestion mentale (Côt~, 1999)
a. La description du cahier
b. ~s principales caractéristiques du cahier
c. Les forces du cahier
d. La faiblesse du cahier
2.2.5 Mon cahier d’écriture script (Bourque, 2000)
a. La description du cahier
b. Les principales caractéristiques du cahier
c. Les forces du cahier
d. Les faiblesses du cahier
2.3 Synthèse sur les cahiers de calligraphie et sur les méthodes d’apprentissage de la calligraphie
2.4 Cinq caractéristiques pertinentes d’un cahier de calligraphie ou d’une méthode d’apprentissage de la calligraphie
CHAPITRE III L’OBJECTIF ET LES LIMITES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE IV LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
4.1 Les sujets pourla recherche
4.2 L’outil de cueillette de données: le questionnaire d’entrevue
4.2.1 La présentation du questionnaire d’entrevue
4.2.2 La validation du questionnaire d’entrevue
4.3 Les étapes de la recherche
4.3.1 La cueillette des données
4.3.2 Le traitement et l’analyse des données
4.3.3 L’interprétation des données
CHAPITRE V PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 La présentation des résultats
5.1.1 La présentation des critères
5 .1.2 La répartition et la compilation des données
5.1.3 Synthèse des données
5.1.4 L’interprétation des résultats
5.2 Discussion sur les résultats
CONCLUSION
APPENDICE A FORMULAIRE DE CONSENTEMENT APPENDICES
LETTRE DE PRÉSENTATION APPENDICEC QUESTIONNAIRE D’ENQUÊTE
APPENDICED LE VERBATIM DES ENSEIGNANTES INTERROGÉES
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPIUE
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