Soutenance mémoire
Les différentes formes de motivation
La motivation est dans son sens le plus simple, ce qui pousse un individu ou un organisme à agir, accomplir une action au sein de son environnement. Cette motivation peut se représenter de façon abstraite comme une réserve d’énergie, intérieure et propre à chaque sujet, permettant de réguler l’intensité et le prolongement ou non de l’action entamée. La motivation auto déterminée cherche à identifier les éléments poussant un sujet à accomplir une tâche. Le degré avec lequel la tâche est effectuée dans un sentiment de liberté indique le degré d’auto détermination de celle-ci. La TAD (Deci et Ryan., 2002) distingue différents types de motivation que l’on peut classer en fonction de leur degré d’autodétermination (spontané vers contraint). On relève trois formes de motivation.
La motivation intrinsèque (MI) induit un engagement spontané et volontaire de l’individu, la tâche est effectuée avec et pour le plaisir. On distingue trois types de MI. D’abord la MI à la connaissance, c’est à dire la volonté d’effectuer une tâche car elle nous apportera de nouvelles connaissances. Par exemple, je pratique un sport car je prends plaisir à apprendre à pratiquer et à enrichir mes connaissances. Puis, la MI à la stimulation, autrement dit, l’investissement dans une activité pour les sensations qu’elle me procure. Par exemple, la pratique de la course pour la sensation plaisante des sprints. Et enfin, la MI à l’accomplissement, soit la volonté d’effectuer une tâche dans le but d’atteindre un objectif que l’on se fixe ou se dépasser soi-même. Par exemple, la pratique de l’apnée induit des challenges à relever et un dépassement de soi-même. La motivation extrinsèque (ME) induit quant à elle une réalisation poussée par des contraintes extérieures à l’individu ou l’atteinte d’un but valorisé (punition, récompense, pression sociale, sentiment d’appartenance…). Par exemple, la pratique du basket-ball parce que ses parents l’ont décidée ou bien pour obtenir une récompense pécuniaire. On distingue différents types de motivation extrinsèque. En effet, certaines sont plus autodéterminées que d’autres. La régulation intégrée (RI) est la forme la plus auto déterminée de la ME. La personne et l’activité sont cohérentes, elle peut trouver dans l’action des éléments sources d’automotivation. Vient ensuite la régulation identifiée (Rid), puis la régulation introjectée (Rin), et enfin la régulation externe (RE) qui correspond à la forme non autodéterminée de la régulation. En d’autres termes, elle correspond à l’accomplissement d’une tâche dû à des sources extérieures à la personne. Puis vient enfin, l’amotivation qui se caractérise par le niveau le plus faible d’autodétermination. Elle se traduit par un manque concret de motivation et de lien entre l’activité et le résultat obtenu.
La motivation des élèves se décline sous trois grandes formes : l’intrinsèque, l’extrinsèque et l’amotivation. Ces trois aspects se définissent en fonction du degré d’autodétermination. Après les avoir exposés, nous pouvons maintenant nous pencher sur les conséquences de la motivation autodéterminée dans l’environnement scolaire.
Les conséquences de la motivation autodéterminée
La TAD propose une approche qualitative de la motivation et les études ont montré que plus le niveau d’autodétermination était élevé, plus les conséquences éducatives sont positives (attention, plaisir, persistance dans la tâche..) (Reeve, 2002, Ryan et Deci, 2000 ; Sarrazin, Trouilloud, 2006). A contrario, une forme moins autodéterminée de motivation est associée à des répercussions négatives telles que l’abandon prématuré et de faibles performances. Les conséquences affectives, cognitives et comportementales sont établies comme n’étant pas les mêmes en fonction du degré d’autodétermination (Deci et al.) et comme impactant dans le niveau d’implication des élèves dans une tâche. Le degré d’autodétermination de la motivation est également lié à la perception que l’individu a de lui-même, et plus précisément lié à la vision qu’il a de ses propres compétences. Ce concept est appelé croyance d’auto-efficacité (Bandura, 1986) et est influencé par les changements environnementaux proches de la personne, autrement dit par les changements dans la classe. Ces croyances d’auto-efficacité ne sont pas uniquement la conséquence de de la perception de ses compétences, elles sont aussi construites par les feedbacks donnés par l’enseignant de l’élève. Les enseignants constituent et influencent les croyances d’autoefficacités (Tessier et al., 2010).
Le degré d’autodétermination se répercute sur les ressentis de l’élève sur une activité, de manière positive comme négative. L’autodétermination trouve son origine dans des besoins individuels et en relation dynamique avec ses pairs.
L’origine de l’autodétermination : les besoins psychologiques
Les études menées autour de la TAD postulent que les facteurs sociaux influencent considérablement la motivation des élèves. En effet, ces derniers l’influenceraient par la satisfaction ou l’entrave de trois besoins psychologiques : le besoin de compétence, le besoin d’autonomie et le besoin de proximité sociale. Le besoin de compétence se définit comme la volonté d’interagir avec l’environnement de manière efficace en déployant ses compétences (Deci, 1975). Autrement dit, le besoin de compétence chez l’élève s’exprime lorsque ce dernier fait face à une tâche accessible qui lui permet de déployer des compétences liées à cette dernière (Reeve, Deci et Ryan, 2004). Le besoin d’autonomie, se caractérise par la volonté d’être à l’origine de ses comportements, d’avoir le choix et d’exercer celui-ci. En d’autres termes, l’élève exprime ce besoin d’autonomie lorsqu’il ressent la possibilité de s’engager ou non dans une tâche ainsi qu’une faible pression de l’environnement (Reeve, 2002). Le besoin de proximité sociale, s’établit sur la volonté d’être en lien avec des personnes qui ont un sens dans notre vie, d’être reconnu par ceux-ci (Ryan et Deci, 2002) et d’appartenir à un groupe social (Baumeister et Leary, 1995). Ceci signifie que l’élève va s’engager dans des relations avec des personnes qu’il respecte et par qui il se sent respecté (Reeve, Deci et Ryan, 2004). L’environnement favorisant ces trois besoins octroierait en retour un degré d’autodétermination élevé et par conséquent mènerait à des situations d’apprentissages positives (Deci et Ryan, 1985). A contrario, un environnement entravant la satisfaction de ces trois besoins mènerait à une motivation nonautodéterminée . Des études se sont intéressées au style motivationnel de l’enseignant. Les besoins psychologiques tels que : le besoin de compétence, d’autonomie et de proximité sociale sont à l’origine de l’autodétermination et vont la définir. Cette relation en perpétuelle dynamique trouve un puissant déterminant dans l’environnement. Ce dernier, dans un contexte scolaire fait majoritairement référence à l’enseignant.
Le style motivationnel de l’enseignant : un déterminant de l’autodétermination des élèves
Les composantes du style motivationnel
Le style motivationnel de l’enseignant peut s’établir de « contrôlant » à « soutenant l’autonomie » d’après Reeve (2002). Depuis, un nouvel apport s’est ajouté à ce continuum. Il s’agit de trois dimensions venant compléter le style motivationnel de l’enseignant : le soutien de l’autonomie, la structure et l’implication interpersonnelle. Ces trois dimensions viennent influencer les trois besoins psychologiques de l’élève : le besoin de compétence, le besoin d’autonomie et le besoin de proximité sociale.
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Table des matières
A. Introduction
B. Cadre théorique
1) La motivation des élèves
Les différentes formes de motivation
Les conséquences de la motivation autodéterminée
L’origine de l’autodétermination : les besoins psychologiques
2) Le style motivationnel de l’enseignant : un déterminant de
l’autodétermination des élèves
Les composantes du style motivationnel
Le soutien de l’autonomie (ou le contrôle)
La structure
Implication interpersonnelle
3) Influence du style motivationnel soutenant l’autonomie sur la motivation des élèves
Le style contrôlant : un style adopté de manière dominante par les enseignants
Les obstacles au soutien de l’autonomie: pourquoi les enseignants adoptent-ils des styles contrôlant ?
A. Les pressions du dessus se déclinent en quatre dimensions (Pelletier et al., 2002)
B. Les pressions du dedans ou de l’intérieur (Reeve, 2010)
C. Les pressions du dessous : la motivation des élèves
Les contraintes à l’école primaire
4) Impact de la formation sur le style motivationnel. Comment
transformer le style motivationnel des enseignants ?
La prise de conscience des causes et des conséquences d’un style contrôlant
Le soutien de l’autonomie des élèves en satisfaisant des conditions
Apprendre comment mettre en place un style soutenant l’autonomie
C. Méthodologie
1) Population étudiée
2) Instrumentation
3) Déroulement
4) Analyse des données
5) Éthique
D. Résultats
1) Le style motivationnel de l’enseignant(e) par observation des séances d’EPS et français
En EPS
En français
2) L’engagement des élèves
En EPS
En français
3) Le degré d’auto- détermination des élèves
4) Le style motivationnel de l’enseignante : questionnaire
E. Discussion
1) État des lieux
Le style motivationnel
2) Des leviers pour motiver
En EPS
En français
Les leviers pour l’enseignant(e)
F. Questionnement sur ma pratique professionnelle
1) Apport de la recherche
2) Réflexion sur la motivation
G. Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Annexes
