Les déterminants de l’apprentissage chez l’adulte

Les déterminants de l’apprentissage chez l’adulte

Problématique

Dans cette première partie, nous présenterons le contexte général de la recherche, les domaines de recherche, les définitions des concepts clés et enfin la finalité de la recherche.Le contexte général de la formation à distance s’établira à travers la présentation des caractéristiques propres à ce type de formation. Nous soulignerons ainsi le rôle joué par les médias de communication à travers les différentes générations de formation à distance et nous traiterons du phénomène de l’abandon dans ce type de formation. La caractérisation de nos domaines spécifiques de recherche à savoir 1) l’éducation des adultes, 2) la situation d’apprentissage à distance et 3) les styles d’apprentissage, nous permettra d’établir la définition de nos concepts clé. Nous achèverons enfin cette première partie en abordant la question de la finalité de la présente recherche.

Caractéristiques et évolution médiatique de la formation à distance

Une longue histoire précède ce que l’on nomme aujourd’hui la formation en ligne. Ainsi, bien avant de parler des formations en ligne, la formation à distance s’est illustrée à travers les cours par correspondance, l’enseignement à distance, les formations ouvertes et à distance et plus récemment à travers ce que l’on désigne sous le vocable de formations en ligne ou encore «e-learning ». Les médias, qu’ils soient imprimés, audiovisuels ou relevant des technologies de l’information et de la communication, jouent et continuent de jouer un rôle essentiel dans l’essor des formations à distance, confirmant l’étroite relation qui existe entre innovation technologique et évolution des dispositifs de formation médiatisés.

 Les principales constantes de la formation à distance

La formation à distance n’est pas un phénomène nouveau (Sclosser & Anderson, 1994) et plusieurs théoriciens et praticiens ont clarifié ce concept de formation en soulignant ses  principales caractéristiques. Ainsi, Kaye (198$) ou encore Desmond Keegan (1994) rappelle les six principales constantes de la formation à distance
1) Enseignant et apprenant soitt éloignés géographiquement. contrairement à l’enseignement en présentiel, dans lequel le mode de transmission des savoirs est fondé sur la mise en oeuvre et l’animation de situations par l’enseignant, la formation à distance epose avant tout sur la mise en relation de l’apprenant avec les connaissances au travers de situations préparées à l’avance.
2) L ‘institution deformation assume uneplace prépondérante dans l’‘acte pédagogique même: dans l’enseignement traditionnel, l’enseignant assure l’activité pédagogique et les apprenants se retrouvent autour de lui. Avec la formation à distance, c’est l’établissement qui assure l’activité pédagogique. Ce n’est plus un individu qui conçoit les situations d’apprentissage, mais toute une équipe.
3) Les médias sont utilisés dans une approche intégrée: toutes les fonctions pédagogiques habituellement mises en oeuvre par l’enseignant sont médiatisées par des outils : imprimés, écran d’ordinateur, vidéo etc. Enseigner à distance c’est enseigner en différé. C’est en conséquence enseigner à travers la médiation de supports de communication puisque le contenu d’enseignement, les exercices, les consignes de travail etc. ne peuvent être transmis à l’apprenant que par l’intermédiaire de moyens d’information et de communication (Peraya, 1994).
4) La communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à distance: pour ne pas se limiter à une simple fonction d’envoi de documents, la formation à distance fait largement appel à des personnes ressources, des tuteurs que l’apprenant peut solliciter.
5) Les rencontres en présentiel sont possibles: on connaît l’importance des interactions entre pairs, c’est pourquoi la formation à distance peut organiser des  «programmes de contacts », au sein desquels les apprenants d’un même cours peuvent se  rencontrer et échanger sur des points particulier du cours.
6) La pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi industriels : le modèle de la production industrielle organise la préparation et la distribution du matériel pédagogique. La formation devient alors un produit dont il faut assurer la conception, la promotion et la distribution.
La formation à distance se caractérise donc notamment par une rupture entre les actes d’enseignement et d’apprentissage, l’isolement de l’apprenant, une conception modulaire  des unités d’enseignement et une production quasi-industrielle du matériel pédagogique et
ceci reste valable que le média servant de support pédagogique soit le papier ou encore les
technologies numériques.

Les technologies papiers et audiovisuelles

Une des caractéristiques premières de la formation à distance est donc d’être médiatisée, c!estàdire de recourir à des ressources pédagogiques sur différents supports. Dans cepoint, nous traiterons des technologies audiovisuelles, mais il nous a semblé opportun derappeler dans les lignes qui vont suivre le rôle joué par le média imprimé.
Si l’imprimé a été le premier média utilisé par la formation à distance, il occupe encore denos jours une place importante. Le premier cours par correspondance fut créé en 1240 enAngleterre et marque le début de l’enseignement à distance, qui s’est largement développéd’abord en Europe, puis dans le reste du monde. Il s’agit alors essentiellement d’unenseignement de la «seconde chance» pour les adultes n’ayant pu achever leurenseignement secondaire ou supérieur. Des tuteurs leur apportent une assistance parcorrespondance (généralement limitée à la correction des travaux) mais aussi parfois partéléphone. Les interactions sont alors assez faibles et les abandons nombreux. A partir de1920, des programmes éducatifs, notamment universitaires, sont radiodiffusés en Europe eten 1939, le gouvernement français crée le Centre National d’Enseignement à Distance(CNED). De nos jours, même avec l’apparition des cours en ligne, dont nous parlerons dans les points suivants, le média imprimé reste un des médias les plus utilisés enformation àdistance, que le cours soit imprimé et envoyé à l’étudiant ou que ce dernier imprime desdocuments mis à sa disposition via les environnements d’apprentissage.Si l’on s’intéresse maintenant aux technologies audiovisuelles, on souligneraqu’histonquement, le début de l’enseignement à distance utilisant les technologiesaudiovisuelles (qui englobe la radio, la télévision, les cassettes et les vidéocassettes) se situe en 1969 avec la création de la British OpenUniversity. Au Canada, l’implantation dela technologie éducative dans l’enseignement à distance s’est manifestée de deux manièresdistinctes dans le domaine de l’enseignement supérieur. En 1972, les gouvernements duQuébec et du Manitoba, s’appuyant sur le modèle de l’Open University, ont créé deuxuniversités uni-modales de formation à distance : la Télé université et l’AthabascaUniversity. Ces institutions produisaient des cours selon le modèle industriel, c’est-à-dire enappliquant la division et la spécialisation des tâches en regard d’une certaine économied’échelle (Rumble, 1997 et 1992; Daniel, 1996; Campion, 1990). Dès l’origine, cesuniversités encadrent leurs étudiants par un tutorat personnalisé. Elles sont caractéristiquesde l’enseignement à distance de la seconde génération: rationalisation, industrialisation,planification et économie d’échelle sont les maîtres mots de ces institutions.
Plus encore qu’avec le média papier, la création de ces universités d’enseignement àdistance utilisant les technologies en vigueur à l’époque, a mis en évidence les différencesprofondes de fonctionnement entre les établissements de type traditionnel et lesétablissements d’enseignement à distance (Keegan, 1994; Power, Dallaire, Dionna etThéberge, 1994). Zempky et Massy (1995) décrivent les différences entre universités àdistance et universités traditionnelles, en termes de processus de production distinct, soit lemodèle artisanal des universités traditionnelles et le modèle industriel des universitésd’enseignement à distance. Ainsi, de prime abord, ce qui caractérise la formation à distance c’est, selon Peters (Keegan, 1994), une utilisation massive des technologies éducatives. Eneffet, les universités d’enseignement à distance choisissent des technologiesd’enseignement qui permettent une séparation complète du professeur et de l’étudiant.L’enseignement est alors complètement médiatisé et diffusé de manière asynchrone grâceaux diverses technologies unidirectionnelles. L’université à distance pratique unenseignement qui occasionne dans le temps et dans l’espace, une séparation quasi-complètedu professeur et de l’étudiant. L’encadrement pédagogique est offert par des tuteurs, soit enmode asynchrone au moyen du courrier postal ou électronique, et du forum de discussion,soit de manière synchrone par téléphone en communication individuelle et de groupe(audioconférence) pour rejoindre les étudiants et pour leur fournir le soutien nécessaire à laréalisation de leur apprentissage.
 

Les technologies informatiques

A la fin des années 1980, les progrès de la micro-informatique et des télécommunicationspermirent à l’enseignement à distance d’effectuer une nouvelle mutation, celle del’interaction : chaque apprenant peut désormais dialoguer avec son tuteur et ses pairs parvisioconférence, courriel, forum de discussions etc. Ainsi, l’arrivée des nouvelles technologies est donc non seulement à l’origine de nouveaux besoins de formation, mais également à l’origine de nouvelles manières d’apprendre, ce qui fait dire à Marchand (2000) que, longtemps après avoir été “le parent pauvre”, ou “la voie de la deuxième chance”, la formation à distance, avec l’arrivée et la maîtrise grandissante des technologies de l’information et de la communication, devient “la tête chercheuse” en matière de recherche pédagogique universitaire. Il est maintenant évident que les technologies de l’information et de la communication ont bouleversé les usages de production, de publication et de transmission des savoirs. La formation en ligne se fonde désormais sur l’utilisation quasi exclusive des technologies de l’information et de la communication, qui deviennent alors une composante de la formation elle-même. La formation en ligne apparaît alors comme une construction techno – pédagogique, c’est-à-dire faisant se rencontrer d’une part les nécessités pédagogiques et d’autre part les possibilités technologiques. Cette troisième génération de l’enseignement à distance apparaît dans un contexte influencé par la pédagogie constructiviste et permet d’exploiter les technologies interactives pour l’apprentissage collaboratif, la reformulation de notions, les auto-évaluations etc.

Table des matières

Résumé et mots clés
Abstract
TABLE DES MATIERES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
Introduction
CHANTRE 1: CONTEXTE DE RECHERCHE
1.1 Problématique
1.1.1 Caractéristiques et évolution médiatique de la formation à distance
1.1.1.1 Les principales constantes de la formation à distance
1.1.1.2 Les technologies papiers et audiovisuelles
1.1.1.3 Les technologies informatiques
1.2 L’abandon, un mal endémique dans les formations à distance
1.2.1 Les principales variables conduisant à l’abandon
1.2.2 L’abandon dans les formations en ligne
1.3 Domaines de recherche
1.3.1 L’apprenant adulte et l’apprentissage
1.3.1.1 Les déterminants de l’apprentissage chez l’adulte
1.3.2 Les styles d’apprentissage un concept à la convergence de deux courants de pensée
1.3.2.1 L’origine du style d’apprentissage
1.3.2.2 Du style cognitifau style d’apprentissage
1.4 Définitions
1.4.1 L’apprenant adulte
1.4.2 La formation à distance
1.4.3 Les styles dTapprentissage
1.4.3.1 Le style d’apprentissage, une prédisposition psychologique
1.4.3.2 Le style d’apprentissage, une manière personnelle d’agir 36
1.5 Finalités de la recherche : les styles d’apprentissage comme expression d’une pédagogie différenciée 
CHAPITRE 2: CADRE THEORIQUE ET RECENSION DES ECRITS
2.1 Théories de l’apprentissage : vision critique
2.1.1 Le Cognitivisme
2.1.2 Le Constructivisme
2.1.3 Le constructivisme et la formation à distance
2.2 Théorie de l’apprentissage des adultes
2.2.1 L’andragogie
2.2.1.1 Le modèle andragogique de KnowÏes (1970)
2.2.1.2 Les limites du modèle andragogique de Knowles (1970)
2.2.2 L’apprentissage auto dirigé de Houle (1961) et Tough (1967)
2.2.3 L’apprentissage transformationnel de Mezirow (1991)
2.3 Principaux postulats théoriques de la formation à distance
2.3.1 Les théories de l’autonomie et de l’indépendance
2.3.2 La théorie de l’industrialisation
2.3.3 La théorie de l’interaction et de la communication
2.3.4 L’interactivité: un concept au coeur de l’apprentissage en ligne
2.3.4.1 L’interactivité : caractéristiques
2.3.4.2 L’interactivité fonctionnelle et interactivité intentionnelle
2.4. Styles d’apprentissage et théories
2.4.1 Styles d’apprentissage et théorie du développement humain
2.4.2 Style d’apprentissage et théorie de l’apprentissage expérientiel
2.4.2.1 L’apprentissage expérientiel : définition
2.4.2.2 Aux origines de l’apprentissage expérientiel
2.4.3 L’apprentissage expérientiel : assises théoriques
2.4.4 L’apprentissage expérientiel selon Kolb
2.4.5 De l’émergence d’un style d’apprentissage spécifique à l’apprenant à distance
2.4.5.1 Typologies des instruments de mesure
2.4.5.2 Styles d’apprentissage des apprenants à distance
2.5 Question de recherche
2.5.1 formulation de la question de recherche
2.5.2 Question spécifique de recherche
2.5.2.1 Sous-questions relatives à la recherche
2.6 Justification de la question de recherche
CHAPITRE 3: CADRE DE REFERENCE
3.1 Distance transactionnelle et pédagogie différenciée 
3.2 Délimitation du cadre de référence
3.2.1 L’ingénierie pédagogique
3.2.1.1 La classe technologique ouverte
3.2.1.2 La classe technologique répartie ou distribuée
3.2.1.3 L’autoformation Web hypermédia
3.2.1.4 L’enseignement en ligne
3.2.1.5 La communauté de pratique
3.3 Les différentes dimensions du style d’apprentissage
3.3.1 Modèles de styles d’apprentissage et contexte d’apprentissage
3.3.2 Styles d’apprentissage et modalités d’encodage
3.3.3 Styles d’apprentissage et personnalité
3.3.4 Styles d’apprentissage et modalités de traitement de l’information
3.3.4.1 Styles d’apprentissage et apprentissage expérientiel
3.4 Présentation des dimensions du cadre de référence
3.5 Hypothèses de travail
CHAPITRE 4: MÉTHODE
4.1 Opérationnalisation de la question de recherche
4.1.1 Variables
4.2 Type de recherche
4.3 Instrumentation
4.3.1 Sondage relatif aux données socio-démographiques et aux habiletés techniques
4.3.2 Sondages relatifs à l’identification des styles d’apprentissage
4.3.2.1 Le LSI de Kolb (1984) t point de vue critique
4.3.2.2 Le LSQ de Honey et Mumford (1986): présentation et point de vue critique
4.3.2.3 Le LSQ-F Fortin, Chevrier et Amyot (1997)
4.3.2.4 Le LSQ-Fa de Fortin, Chevrier, Théberge, Le Blanc et Amyot (2000)
4.3.2.5 Limites du LSQ-Fa
4.4 Les entretiens
4.4.1 Nature du savoir recherché
4.4.2 Procédure d’élaboration des entretien
4.4.3 Choix des répondants
4.4.4 Passation des entretiens
4.5 Terrain et population de la recherche
4.5.1 Le système d’apprentissage Explor@
4.5.2 La méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA)
4.5.3 Le programme en Informatique Appliqué à l’Ordinateur
4.5.4 Les cours : le terrain de recherche spécifique
4.5.5 Les caractéristiques pédagogiques des contenus mis en ligne
4.5.6 Activités d’apprentissage et apprentissage expérentiel
4.6 Cueillette des données
4.6.1 Traitement des données
4.7 Précautions éthiques
4.8 Limites de la recherche
CHAPITRE 5 : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Démarche d’analyse des résultats
5.1.1 Rappel de la question spécifique de recherche et des hypothèses de travail
5.2 Analyse des résultats généraux
5.2.1 Données relatives au caractère démographique de l’échantillon
5.2.2 Données relatives aux caractères sociaux et professionnels de l’échantillon
5.2.3 Données relatives aux habiletés techniques et aux motifs à suivre un cours en ligne
5.3 Analyse des résultats spécifiques aux styles d’apprentissage
5.3.1 Identification des catégories de styles d’apprentissage spécifiques à l’échantillon
5.3.3 Croisement des données relatives au style d’apprentissage
5.4 Style d’apprentissage et rendement académique
5.4.1 Caractéristiques de l’échantillon
5.4.2 Rendement académique de l’échantillon (N=72)
5.4.3 Analyse des correspondances entre style d’apprentissage et rendement académique
5.5 Analyse des entretiens
5.5.1 Profil de l’échantillon
5.5.2 Représentativité de l’échantillon
5.5.3 Données relatives aux entretiens
5.6 Synthèse de l’analyse des résultats
5.6.1 Rappel des caractéristiques de l’échantillon
5.6.2 Identification du style d’apprentissage
5.6.3 Indice du niveau de préférence d’apprentissage
5.6.4 Style d’apprentissage et rendement académique
5.6.5 Entretiens
5.7 Interprétation des résultats
5.7.1 Styles d’apprentissage et résultats de recherches antérieures
5.7.2 Style d’apprentissage, environnement d’apprentissage et rendement académique
5.7.3 Style d’apprentissage, rendement d’apprentisage et apprentissage expérientiel
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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