Les démarche de l’enseignant pour développer les compétences de compréhension en lecture des élèves 

Les obstacles liés à la compréhension

Les obstacles attachés au lecteur

Des lacunes relatives aux habiletés langagières peuvent être un premier frein. Un élève peut être un bon décodeur sans pour autant donner du sens aux mots lus. Les difficultés présentes à l’oral se répercutent à l’écrit. Un élève qui ne comprend pas ce qui est dit à l’oral, ne le comprendra pas mieux s’il le lit.
C’est pour cette raison que les habiletés langagières sont développées, travaillées et entrainées dès l’entrée à l’école maternelle. Un des cinq domaines d’apprentissages, des programmes de 2015 pour la maternelle, prévoit de « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », ces apprentissages devant se faire autour du langage oral et écrit, preuve que la maitrise de l’un a nécessairement une influence sur la maitrise de l’autre.
Le manque de fluidité en lecture peut gêner la compréhension de la lecture. Pour pouvoir comprendre une phrase, un texte, il est nécessaire de pouvoir lire à une certaine vitesse.
Le lecteur débutant concentrera tous ses efforts sur le décodage des mots. Au fur et à mesure du temps les élèves devraient pouvoir ne plus consacrer qu’une part minime de leurs efforts au décodage des mots et ainsi les concentrer sur la compréhension du texte.
Gentaz et Sprenger-Charolles (2014) font référence à une étude démontrant que les scores en compréhension en lecture chez les élèves suivent celles du décodage. Les bons décodeurs seraient ceux qui comprennent aussi mieux le texte.
Un lexique trop restreint a également des répercussions sur la compréhension en lecture.
Comme le souligne Giasson (2012) p 228 « Un vocabulaire limité est à la fois cause et effet des difficultés de compréhension. Si l’élève ne connait pas le vocabulaire employé dans le texte, il aura de la difficulté à comprendre ce texte. S’il ne comprend pas le texte, il ne pourra acquérir de vocabulaire nouveau à la lecture de ce texte. »
Cette difficulté semble s’accentuer au début du cycle 3. Les textes proposés se complexifient et semblent plus élaborés que certains textes réservés au lecteur novices. C’est le moment où les enseignants semblent considérer que leurs élèves sont de suffisamment bons décodeurs pour leur proposer des textes plus complexes tant au niveau du sens, qu’au niveau du vocabulaire.
Le manque de connaissances personnelles présente aussi un frein à la compréhension en lecture. En effet un élève qui ne connait pas certains concepts ne pourra pas comme l’expliquent Goigoux et Sèbe 2013, remplir les blancs du texte. Il sera dans l’incapacité de réaliser des inférences et restera sur une lecture littérale du texte qui ne lui permettra pas d’accéder au sens du texte.
L’absence de connaissances des stratégies de lecture est également un frein à la compréhension en lecture. En effet un grand nombre d’élèves n’ont pas connaissances de ces stratégies, leur conception de la lecture s’arrête au décodage des mots. Ils ne comprennent pas comment leurs camarades parviennent à répondre à des questions liées à une compréhension inférentielle ou critiques du texte. Ils imaginent que leurs camarades sont plus doués qu’eux. Ils n’ont pas conscience que la compréhension nécessite leur participation.
Comme le souligne Goigoux et Cèbes (2009) « quand ils ne comprennent pas, ils incriminent le nombre de mots inconnus et la longueur du texte mais ne remettent en question ni leur raisonnement, ni leur mode de traitement.
Tout se passe comme s’ils considéraient la lecture comme une suite d’identifications de mots débouchant naturellement, et sans intention particulière de leur part, sur une compréhension univoque du sens du texte. Aussi sont-ils souvent convaincus de n’avoir aucun moyen à leur disposition pour agir sur sa régulation et son amélioration. »

Les obstacles liés à l’enseignement

La manière dont chaque enseignant décide d’enseigner la lecture a évidemment une influence importante sur le niveau de compréhension atteint par les élèves.
Une étude de Tirvan et Hemphill, cité par Giasson (2012) p 231, réalisée en 2005 auprès de classes dans lesquelles l’enseignement de la lecture répondait à des programmes similaires, conclut que les enseignants de ces classes ont tous su, quel que soit leur choix didactiques et pédagogiques, enseigner la reconnaissance des mots. Cependant pour les aptitudes relatives à la compréhension dans certaines classes 80% des élèves ont atteint le seuil de réussite alors que dans d’autres classes seuls 20% des élèves sont parvenus à ce seuil.
Cette étude montre qu’après les habiletés des élèves c’est la compétence à enseigner la compréhension qui est un facteur de réussite. A partir d’un texte identique certains enseignants vont favoriser une compréhension en surface en posant des questions relatives à la compréhension des détails alors que d’autres questionneront les élèves pour les guider vers une compréhension du texte en profondeur.
De plus, une longue tradition, comme le rappelle Vibert (2013) a conduit les enseignants à proposer aux élèves une lecture objective des textes. Cette tendance a certainement conduit un nombre important d’enseignants à proposer à leurs élèves une lecture et une compréhension distanciée des textes.
« Accepter de faire sa place à la lecture subjective est en soi un défi. En effet, la lecture impliquée est considérée a priori comme dévaluée : traditionnellement, elle est rapportée aux lectures crédules, immédiates, c’est-à-dire enfantines, populaires, non savantes… Tout l’effort de l’école a été d’endiguer l’implication affective des élèves pour les amener à la lecture distanciée de l’expert et du lettré. Et il s’agit là d’une tendance de longue durée puisque, pour Lanson déjà, il importait avant tout d’échapper aux caprices du lecteur en atteignant « une connaissance impersonnelle vérifiée » des œuvres. Or, on voudrait maintenant faire place en classe à la lecture subjective des élèves, c’est-à-dire à leurs émotions, à leur possible identification ou projection, à leurs jugements sur les personnages, sur les valeurs mises en jeu, à toutes les formes de réactions, y compris négatives, à tout ce qu’apporte leur imaginaire dans les blancs du texte, même s’ils peuvent sembler s’égarer loin des intentions du texte. »
Or force est de constater qu’une implication personnelle du jeune lecteur est importante pour comprendre certains textes. Comment remplir les blancs du texte ou créer des images personnelles sans utiliser ses connaissances et son vécu ?
Les programmes de l’école ont aussi souhaité voir se développer la notion de plaisir autour de la lecture ainsi que la capacité à devenir autonome face à différents textes. Il est demandé d’encourager et d’inciter à des lectures personnelles dans la classe et en dehors de la classe (élaboration de fiches de lecture, mise en place de cercles littéraire, tenue d’un carnet de lecture).
En effet l’objectif final de l’apprentissage de la compréhension est d’aboutir à une lecture littéraire qui se développe plus facilement quand la lecture est un plaisir et que le lecteur est capable de s’investir personnellement dans cette activité.

Développer le lexique

Un lexique important est un des facteurs garantissant une lecture efficace. Selon Giasson (2012) « on distingue, habituellement trois composantes dans l’enseignement du vocabulaire : donner le gout des mots aux élèves ; enseigner les stratégies pour rendre les élèves autonomes dans l’acquisition de mots nouveaux et enseigner des mots de façon explicite. »
La lecture est un moment propice à l’enseignement du vocabulaire mais ne devrait pas se cantonner à la recherche dans le dictionnaire du mot inconnu. Il doit être l’occasion pour les élèves de développer un intérêt pour les mots. C’est une occasion idéale pour comprendre que l’auteur a choisi ce mot car il estimait qu’il était le mot le plus juste pour exprimer son idée.
Comme le préconise Cèbe et Goigoux (2013) pour ne pas laisser les élèves pensaient que leur méconnaissance d’un mot les empêche de continuer la lecture, il convient de leur apprendre à donner un sens provisoire ou approximatif à certains mots qui peuvent grâce aux contextes soit être compris plus tard, soit ne pas avoir d’incidence sur la compréhension. Les élèves doivent cependant avoir conscience que cette définition est provisoire.
Au cours d’une lecture, certains mots doivent cependant être explicités. L’enseignant pourrait sélectionner les mots qui présentent des difficultés et dont la connaissance du sens est impérative selon l’objectif poursuivi. Selon Cèbe et Goigoux (2013) « un bon moyen de commencer à mémoriser un mot est de l’associer au contexte de sa première rencontre. » A l’enseignant ensuite pour faire comprendre la polysémie de ce mot, de se saisir de toutes les occasions où d’autres sens pourront être attaché à ce mot.
Une première rencontre avec le mot même si elle est faite en contexte ne suffit pas toujours à l’élève pour qu’il l’intègre à son lexique. En effet, Fayoll en 2000, cité par Goigoux et Cèbes (2013) conclura que si pour certains élèves quatre rencontres sont suffisantes pour d’autres élèves plus de dix sont nécessaires. Nos élèves ont ainsi besoin pour intégrer de manière pérenne de nouveaux mots d’avoir l’occasion de les réemployer en contexte et hors contexte.

Favoriser la création d’image mentale

Une étude de Long et al (1989), cité par Giasson (2007) p 144 leur a permis de conclure que l’imagerie mentale interviendrait à plusieurs niveaux :
– elle permettrait d’augmenter la capacité de la mémoire de travail durant la lecture en associant des détails dans de grandes unités.
– elle encouragerait la création de comparaison ou d’analogies
– elle serait un outil permettant d’ordonner et garder en mémoire l’information donnée par la lecture.
– elle augmenterait l’intérêt et le plaisir de lire du lecteur.
Cette capacité à « voir des images » diffère d’un individu à l’autre et qu’elle n’est pas toujours la garantie d’une bonne compréhension. Mais plusieurs recherches ont montré cependant qu’un bon entrainement à la visualisation améliorait la compréhension.
De plus selon Goigoux et Cèbe (2013) « La compréhension en lecture suppose la construction d’une représentation mentale au terme d’un processus cyclique d’intégration des information nouvelles aux informations anciennes » Cette construction permet progressivement de construire une représentation cohérente et unifiée du texte. Les élèves peuvent ainsi réaliser qu’au fil de la lecture le « film » construit dans leur tête est modifié en fonction des nouveaux éléments découverts.
Ainsi, favoriser la création conscientisée d’image mentale au cours d’une séance de lecture par le biais d’un enseignement explicite pourrait à terme contribuer à favoriser la compréhension d’un texte.

Entrainer les compétences narratives

Plusieurs auteurs, Giasson (2012), Cèbe, Goigoux et Thomazet (2004) estiment qu’un des meilleurs moyens pour l’enseignant de s’assurer que ses élèves ont compris le texte lu est de leur demander de le raconter avec leurs propres mots.
Cet exercice difficile leur impose de faire des choix, de laisser de côtés certains éléments qui ne sont pas indispensables pour la compréhension de l’intrigue. Ils sont également contraints pour se faire comprendre de structurer leur récit, d’établir des inférences pour proposer un récit cohérent.
Il permet de commencer à travailler sur les compétences à développer pour produire un résumé De plus cet exercice, est une occasion idéale pour réutiliser le vocabulaire explicité à l’occasion de la lecture. Pouvoir réemployer lors d’un rappel de récit les mots nouveaux découverts et explicités en contexte contribuera à les fixer dans le lexique de chacun.

Mise en œuvre de l’étude autour du roman “Menaces dans la nuit”

Participants

La classe dans laquelle se déroule l’étude analysée au cours de ce mémoire, se situe dans une école élémentaire publique, organisée en six classes, dont 3 classes à double niveau. L’école est en périphérie du centre-ville, dans un quartier résidentiel. Elle est au cœur d’un environnement socio-économique varié et est enrichie d’une très grande hétérogénéité des familles.
Les élèves participant à l’étude sont scolarisés dans une classe de CM2, qui compte 29 élèves en début d’étude et 30 élèves en fin d’étude. Cependant, l’élève arrivée au milieu de l’étude ne sera pas prise en compte dans les résultats de ce mémoire. La classe se compose de 13 garçons et de 17 filles, dont une fille arrivée pendant l’étude, d’âge allant de 9 ans à 11 ans.
L’environnement de travail se situe en ilots, les élèves travaillant fréquemment en groupes.
Les compétences en lecture sont également hétérogènes, tant au niveau de la recherche d’indice que de la compréhension globale d’un texte. J’ai eu l’occasion au cours de la première période de proposer des évaluations diagnostiques globales sur les différentes compétences en mathématiques et en français à 29 des élèves participants à l’étude. L’élève arrivée au cours de la séquence n’ayant pas eu cette évaluation. Ces évaluations m’ont permis de constater le niveau, ainsi que les différents besoins de la classe au travers de compétences qui permettent la compréhension d’un texte et l’utilisation des stratégies de lecture.

Déroulement de la séquence

Dans le cadre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes de 2008, cette étude répond à différents objectifs, ainsi que l’acquisition de compétences précises. De manière à pouvoir répondre au mieux aux différents questionnements, une séquence en littérature a été mise en place dans la classe participant à l’étude.
L’objectif principal de cette séquence est le suivant : Lire et comprendre des œuvres intégrales de la littérature jeunesse, adaptées à son âge, dans le cadre d’une lecture suivie. Le plan détaillé de la séquence est proposé en annexe. Les différents chapitres font l’objet de 1 à 3 séances.
Le déroulement de l’analyse de chaque chapitre suit la méthodologie suivante :
Tout d’abord, une première lecture du texte silencieuse par l’élève. Lors de cette étape, une lecture à voix basse a été faite à un groupe dont le déchiffrage est un exercice couteux.
Puis, une seconde lecture à voix haute faite par l’enseignante. Lors de cette lecture, les élèves sont encouragés à créer une image mentale du texte.
Ensuite, une mise en lumière de mots de vocabulaire présélectionnés, dont la compréhension permet de donner du sens au chapitre étudié.
Des activités sont ensuite proposées pour travailler autour de quatre axes : fabriquer des images mentales, créer des inférences, dégager les thèmes principaux d’un texte et formuler des stratégies qui nous permettent de mieux comprendre le texte.
Enfin, à la fin de chaque chapitre, deux affiches sont créées qui génèrent un rituel de pause dans la lecture de manière à pouvoir s’interroger sur ce que nous savons :
– Un « point sur l’enquête », qui aide les élèves à questionner le texte. Tout d’abord, dans le cas où il est possible de répondre aux questions des chapitres précédents, la réponse est écrite sur les affiches, puis, en individuel, les élèves proposent sur leur ardoise différentes questions ou hypothèses pour le chapitre suivant. Ensuite, ils en proposent une à la classe. De manière à garder les élèves engagés dans l’activité, ils ne doivent pas répéter une question qui a déjà été posée. Ainsi, les élèves s’écoutent. Cette étape permet de garder un fil conducteur pour l’élève, qui questionne le texte non seulement par épisode, mais également dans son entièreté.
– Un résumé collectif, qui crée un lien. Cette étape permet aux élèves de faire ressortir les thèmes importants du chapitre, et donc les indices à retenir. Pendant ce temps de collaboration, il est également l’occasion de revenir sur certains moments du texte qui semblent ne pas avoir été compris.
Ces deux affiches permettent de mettre en lumière deux stratégies de lecture applicables au roman policier : tout d’abord la recherche d’indices, ainsi que la relecture et le lien entre les différentes parties du texte avec le résumé, puis le questionnement du texte et l’utilisation de ses propres connaissances du monde pendant la lecture avec le « point sur l’enquête.

Transformer sa vision du texte au fil des lectures

Tout au long de la lecture du roman, les élèves ont créé deux types d’affiches : les résumés des chapitres faits en collectifs, et des affiches « point sur l’enquête » qui consistaient à mettre en forme certaines questions que le texte soulevait ou des hypothèses formées au fil de la lecture. Ces deux affiches représentaient un point important fixe pour les élèves, sur lesquelles ils pouvaient revenir pendant leur lecture. Ils étaient d’ailleurs encouragés avant de rentrer dans la lecture à revoir ces affiches et à relire les différentes questions et hypothèses. L’objectif de ces affiches était de permettre aux élèves de revenir sur leurs précédentes lectures et de réactiver les questions et hypothèses tout en les mettant à jour, répondant aux questions et validant ou invalidant certaines hypothèses.

Le résumé

Les élèves ont travaillé le résumé à travers deux types d’activité : la production écrite ou orale, et la production de dessin.

Qu’est-ce qu’un résumé ?

Avant de lancer les élèves dans un travail de résumé, je devais récolter leur approche du résumé, un travail écrit en groupe ou en individuel leur a donc été proposé. Ils ont tout d’abord en individuel écrit ce qu’ils se rappelaient du texte en désordre, puis en groupe ou seul, mis en forme ces notes pour produire un résumé. J’ai mis en place une grille d’analyse de leurs productions (cf annexe), en fonction des différentes étapes du chapitre, ainsi que des codes du résumé.

Le « point sur l’enquête »

Le point sur l’enquête avait deux objectifs : Amener les élèves à réaliser qu’un roman se comprend dans son entièreté, et qu’il faut donc parfois revenir en arrière pour mieux interpréter un évènement, et amener les élèves à avoir un point de vue distancié dans leur lecture.
Au fil de la lecture, les élèves ont donc à la fin de chaque chapitre, fait un point sur l’enquête, soit un questionnement individuel sur l’ardoise qu’ils ont ensuite partagé à la classe. La consigne était la suivante : « Le livre est une enquête, il y a donc des questions qui restent sans réponses, et des indices qui vous font faire des hypothèses sur la suite. Vous allez écrire ces questionnements, puis en proposer une à la classe. Attention, vous ne pouvez pas dire quelque chose qui a déjà été dit. ». Ainsi, pendant un temps les élèves étaient face à un texte qu’ils devaient questionner, puis, faire une affiche commune reprenant toutes les interrogations et hypothèses soumises par le texte.
A chaque passage de chapitre, ces questions étaient relues et celles dont les chapitres suivants apportaient des réponses, selon les élèves, étaient complétées.

Discussion et conclusion

A la suite des différentes lectures faites au préalable de cette étude sur les stratégies de compréhension en lecture, j’ai créé une séquence centrée sur un roman policier. L’objectif de la séquence était que les élèves prennent conscience des différentes stratégies de lecture de manière à ce qu’ils puissent les mettre en œuvre. De manière à ce que les stratégies soient mises en lumière, j’ai examiné plusieurs types d’activités qui permettent l’observation de ces stratégies. Ainsi la séquence prend appuie sur des activités de création d’images mentales, de résumés, et de « points sur l’enquête » qui permettent un questionnement du texte et la création d’hypothèses.
Au cours de cette séquence, plusieurs hypothèses devaient être vérifiées :
La création d’images mentales a été entrainée tout au long de l’étude, à l’aide d’activités de lecture et de production de dessins. Les élèves, ont eu un recul sur leur travail de lecteur, et ainsi pu analyser leur compréhension en comparant différentes productions. Ces activités ont entrainé une réflexion des élèves autour de leurs stratégies de lectures, et ont permis d’observer des signes de compréhension dans la construction de la narration, l’espace et l’action. J’ai pu noter que les personnages ou évènements où il leur avait été demandé de produire des images mentales, avaient un impact sur les élèves et engageaient un questionnement du texte plus précis. Il semble donc important de mettre en place ce type de production pour faciliter la création d’images mentales,entrainant ainsi une compréhension plus pointue du texte. De plus, le partage de ces images offreà la classe d’observer la diversité des lecteurs, et ainsi l’impact qu’à le vécu lors de la lecture. La lecture est un partage entre l’auteur et le lecteur, et chaque représentation est différente, il n’y a pas d’images « fausses ».
S’entrainer à dégager les évènements principaux de leur lecture, et s’arrêter régulièrement pour faire le point et questionner le texte, a permis de créer du lien entre les différents chapitres du texte.
Certains questionnements se sont développés au fil de leurs lectures, d’autres ont disparu, que ce soit avec l’évolution de l’intrigue ou la disparition de l’intérêt autour des intrigues secondaires. A chaque fin de chapitre, un résumé, ainsi qu’un « point sur l’enquête » obligeaient les élèves à revenir sur le texte et à questionner leurs lectures. Lors de ces activités, j’ai pu observer que les élèves ont réussi au fur et à mesure, à intégrer leur vécu et leurs besoins d’enfants (le questionnement sur l’implication des adultes dans l’enquête) à leur lecture, tout en construisant une distanciation face au texte leur permettant d’avoir une réflexion construite sur leur compréhension.
Les activités proposées ont permis aux élèves, de découvrir et de mettre en mots les différentes stratégies qu’ils mettent en place lors de leurs lectures, de manière à enrichir leur compréhension.
La lecture n’est plus subie comme une activité de décodage pure. Ils ont ainsi découvert le besoin d’intégrer son vécu pour compléter les blancs laissés par le texte, créant ainsi un dialogue entre l’auteur et le lecteur, tout en conservant une lecture distanciée accédant à une compréhension globale.
L’analyse de cette séquence m’a permis de confirmer l’utilité d’expliciter et d’accompagner la prise en main des différentes stratégies de lectures par les élèves, de manière à leur donner les outils pour la compréhension, leur prodiguant ainsi une autonomie dans leurs lectures et dans leur apprentissage. De plus, j’ai pu observer chez les élèves une motivation accrue du fait de la multiplicité et de la diversité des activités et du sentiment d’avoir en leur possession des éléments concrets pouvant être réutilisés par la suite lors des différentes notions abordées.
Certaines analyses m’ont permis de m’interroger et de réfléchir sur le déroulement et la mise en place de l’étude, ainsi, il aurait été judicieux de faire une évaluation diagnostique avant la mise en place de l’étude de manière à montrer l’évolution des élèves de manière plus précise. En effet, certains élèves avaient déjà acquis certaines stratégies, alors que d’autres n’en avaient pasconscience, un travail sur la manière d’utiliser l’hétérogénéité d’acquisition de la classe pour développer ces stratégies aurait été plus avisé.

Table des matières
Introduction 
1.Etat de l’art 
1.1.Les processus mis en œuvre lors de la lecture
1.2.Les niveaux et les profils de compréhension
1.2.1.Les niveaux de compréhension
1.2.2.Les profils de compréhension
1.3.Les obstacles liés à la compréhension
1.3.1.Les obstacles attachés au lecteur
1.3.2.Les obstacles liés à l’enseignement
1.4.Les démarche de l’enseignant pour développer les compétences de compréhension en lecture des élèves
1.4.1.L’enseignement explicite au service de l’enseignement de la compréhension en lecture
1.4.2.Compétences de décodage
1.4.3.Développer le lexique
1.4.4.Favoriser la création d’image mentale
1.4.5.Entrainer les compétences narratives
1.4.6.S’Entrainer à inférer
1.4.7.L’autorégulation au cours de la lecture
2.Problématique 
3. Mise en œuvre de l’étude autour du roman “Menaces dans la nuit”
3.1 Participants
3.2 Matériel
3.3 Déroulement de la séquence
4. Résultat et analyse 
4.1. La construction d’images mentales
4.1.1. Une première approche de l’image mentale
4.1.2. Une prise de conscience des différentes stratégies de lecture à travers les images mentales
4.2. Transformer sa vision du texte au fil des lectures
4.2.1. Le résumé
4.2.2. Le « point sur l’enquête »
4.3. Le texte trompeur
5. Discussion et conclusion 
6. Bibliographie 
7. Sitographie 
8. Annexes

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