Soutenance mémoire
Affecté à une classe de CE2 dans une école REP+ à Garges-Lès-Gonesse, j’effectue mon année de professeur des écoles stagiaire au sein d’une classe de 19 élèves. Celle-ci sera sous ma responsabilité les jeudis et vendredis, et celle de mon binôme, titulaire première année, les lundis et mardis. Quelques semaines avant la rentrée, nous retenons la programmation déjà faite par nos futurs collègues de cycle 2, sauf pour l’étude de la langue et les mathématiques, matières pour lesquelles nous décidons de suivre deux méthodes qui nous paraissent pertinentes. Dès la première semaine, mon binôme et moi comprenons que trois de nos élèves ne pourront pas suivre le rythme de classe induit par nos choix. Ces trois élèves, que je nommerai A, S et J, ne pouvaient pas suivre le rythme pour la simple raison qu’ils ne savaient pas lire.
S venait d’arriver en France et était « allophone » , A était arrivé du Mali deux ans auparavant et commençait tout juste à décoder quelques sons. Quant à J, seul francophone de sa famille, il semblait ne pas avoir acquis le principe alphabétique.
Nous nous sommes donc retrouvés confrontés à cette première question : Que faire en CE2 avec des élèves qui ne savent ni lire ni écrire ? Nous avons d’abord choisi quelques activités qui nous semblaient adaptées à leur niveau. Ceci fait, il a fallu nous rendre à l’évidence qu’au-delà du contenu, A, S et J avaient besoin d’un accompagnement adapté. Seul S bénéficiait de deux heures quotidiennes avec une maitresse « UPE2A » spécialisée dans l’enseignement pour les élèves allophones. Les deux autres ne bénéficiaient pas d’une prise en charge du « RASED », dont j’ai compris le fonctionnement des mois plus tard.
Les degrés du travail en autonomie chez l’élève
Effectuer une tâche seul
Le premier degré d’autonomie chez l’élève est sa capacité à effectuer une tâche seul. Le programme de cycle 2 évoque par exemple la capacité de « se présenter aux autres de manière autonome » , il parle aussi d’ « écriture autonome d’une dictée de syllabes » . À chaque fois que l’enfant acquiert une compétence, il devient autonome dans cette compétence.
Tendre vers l’autonomie pour des tâches complexes
La notion d’autonomie pour des tâches complexes comme la lecture et l’écriture revêt plusieurs degrés. Quand bien même un élève ne saurait ni lire, ni écrire, il peut être autonome dans les étapes qui précédent l’acquisition de ces compétences complexes. Prenons l’exemple de la lecture. Avant la « lecture autonome de textes littéraires et d’œuvres de différents genres », qui est une compétence visée par les programmes de cycle 3, l’enfant devra acquérir de nombreuses compétences. Au cycle 1, il apprendra à reconnaître les lettres de l’alphabet. Puis il fera l’acquisition de la conscience phonologique, cette capacité de distinguer les unités sonores qu’on utilise pour parler. Après, il découvrira le principe alphabétique et comprendra que l’écriture est un code qui sert à transcrire les sons. Il apprendra ensuite la combinatoire ou l’association des lettres pour former les sons, les syllabes et les mots. Au cycle 2, il poursuivra son apprentissage et maitrisera les correspondances entre les sons et leurs écritures jusqu’à lire de façon fluide. Il deviendra bientôt capable de se représenter mentalement ce qu’il lit. À partir de là, il apprendra à interpréter ses lectures. Si bien qu’on trouve dans le programme du cycle 4 : « devenir un lecteur autonome ». On en déduit qu’il y a plusieurs paliers entre pratiquer une lecture autonome et être un lecteur autonome en mesure de comprendre et d’interpréter des textes complexes. Devenir un lecteur autonome pourrait d’ailleurs être un processus infini au regard de la difficulté de certains écrits dans des disciplines scientifiques et philosophiques. C’est pourquoi l’autonomie d’un élève, dans une tâche aussi complexe que la lecture, s’acquerra graduellement.
L’autonomie ou la faculté d’apprendre seul
La finalité du domaine 2 du socle commun « les méthodes et outils pour apprendre » est de permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre, seuls ou collectivement . La maitrise des méthodes et outils pour apprendre, nous dit-on, « développe l’autonomie et les capacités d’initiative ». Quelles sont donc ces méthodes et outils pour apprendre à apprendre ? En voici plusieurs données par le socle : la compréhension et le respect des consignes ; l’engagement dans la résolution de problèmes par essai, analyse et exploitation de ses erreurs ; la coopération et la réalisation de projets ; l’utilisation des outils numériques ; la constitution par l’élève d’outils personnels ; l’organisation de son travail personnel avec une projection dans le temps, une anticipation et une planification des tâches ; la mise en œuvre des capacités essentielles que sont l’attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l’aptitude à l’échange et au questionnement, la gestion de l’effort . On voit bien que ces compétences sont complexes et qu’elles feront l’objet d’un travail de l’élève pendant toute sa scolarité et même après. Lorsque l’élève aura appris à apprendre et travailler dans toutes les situations, il sera autonome. Avant cela, il aura besoin d’aide. Une des missions principales des professeurs est donc d’accompagner l’élève vers l’autonomie. Comment devons-nous procéder ?
Le rôle du professeur des écoles dans l’acquisition de l’autonomie chez l’élève
Guider les élèves selon leurs rythmes
Dans les domaines de la compréhension et de l’écriture de textes, le programme de français parle d’une « démarche progressive, d’abord guidée puis autonome » . Le code de l’éducation indique que,
« les professeurs organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève ».
On voit ici apparaitre une des difficultés majeures du métier de l’enseignant qui est la prise en compte du rythme de chaque élève. Le référentiel de compétences précise que le professeur doit « différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun » . Il accompagne les élèves peu autonomes comme le note le programme de français du cycle 2 :
« Pour les élèves encore trop peu autonomes dans l’écriture, leurs propos sont transcrits par l’enseignant. » .
Ce qui est valable pour l’écriture doit l’être aussi dans toutes les matières. Une des voies que le professeur pourra utiliser est l’explicitation.
Expliciter les apprentissages
L’explicitation est au cœur du référentiel de l’éducation prioritaire dont le premier des six axes est : lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maitrise du socle commun. Les objectifs de travail et les procédures à mettre en œuvre sont systématiquement explicités aux élèves par le professeur. Mon tuteur académique a insisté lors de ses visites dans ma classe sur la nécessité d’expliciter en amont de chaque activité les objectifs de celle-ci d’une part et les connaissances et compétences à mobiliser d’autre part. La fin de l’activité doit être ponctuée par un bilan dans lequel les difficultés rencontrées et les pistes pour les surmonter seront verbalisées par les élèves. Ainsi, l’élève comprend ce qu’il est en train d’apprendre, ce à quoi ça lui sert et ce qu’il doit mettre en œuvre pour arriver à ses fins. Prendre du recul sur son travail participera à la construction de son autonomie.
Favoriser les situations de travail en autonomie
Le professeur doit aussi mettre en œuvre des « situations qui favorisent la prise d’initiative et l’autonomie des élèves » . Notamment à travers des projets personnels et des situations de coopération. En ce qui concerne la production d’écrit, on peut lire que « des échanges avec un pair sont des appuis efficaces pour construire l’autonomie des élèves ». L’enseignement des arts plastiques développe, selon le programme, « le potentiel d’invention des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative et le recul critique » . De manière plus globale, l’élève doit pouvoir mobiliser « son imagination et sa créativité au service d’un projet personnel ou collectif ».
Si les sources institutionnelles donnent des orientations au professeur pour accompagner la construction de l’autonomie des élèves, que nous disent certains spécialistes qui s’y sont intéressés ?
L’autonomie vue par certains auteurs
Partager les enjeux avec les élèves
Selon l’adage de Sénèque, « il n’est pas de vent favorable à celui qui ne sait pas où il va ». L’enseignant, guidé par les objectifs de l’éducation nationale, doit-il partager ces derniers avec ses élèves ? A un niveau plus accessible dans la temporalité de l’enfant, l’enseignant doit-il partager les objectifs de cycle et de l’année scolaire dans laquelle les élèves sont engagés ? N’ayant pas trouvé de référence précise pour répondre à cette question du partage des objectifs scolaires avec les élèves, je raisonnerai par déduction. Si les enseignants sont invités à expliciter les objectifs des séquences qu’ils élaborent, on peut penser par analogie qu’ils doivent expliciter les enjeux de l’école aux élèves. Ce faisant, favoriseraient-ils leur implication et leur motivation ?
Albert Bandura, psychologue canadien et professeur à Stanford, développa plusieurs théories à partir des années 60 dont la théorie sociocognitive. Celle-ci met en avant les liens réciproques qui existent entre les croyances d’une personne, son comportement et son environnement. Convaincu que les croyances personnelles et la perception de soi influencent le comportement de l’individu (et réciproquement), il introduit la notion du sentiment d’efficacité personnelle. Le sentiment d’efficacité personnelle permet à un individu confiant de réussir ce qu’il entreprend. Pour renforcer ce sentiment d’efficacité personnelle chez l’élève, Bandura préconise de « combiner un objectif à long terme avec des sous-objectifs accessibles » . L’élève est ainsi placé en situation de réussite, ce qui maintient sa motivation et son effort pour atteindre l’objectif final. En plus de donner de la visibilité à l’élève, Bandura préconise d’associer l’élève à la fixation de ses objectifs.
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Table des matières
Introduction
I. L’autonomie des élèves
I.1. L’institution et l’autonomie
I.1.1. L’instruction obligatoire
I.1.2. L’autonomie s’acquiert et se conquiert dans le temps
I.1.3. Les degrés du travail en autonomie chez l’élève
I.1.4. Le rôle du professeur des écoles dans l’acquisition de l’autonomie chez l’élève
I.2. L’autonomie vue par certains auteurs
I.2.1. Partager les enjeux avec les élèves
I.2.2. Confier des responsabilités et permettre à l’élève de décider
I.2.3. L’installation de l’autonomie dans la pratique
II. Les dispositifs mis en place pour construire l’autonomie des élèves
II.1. Mes objectifs, mon dispositif et mes questionnements
II.2. Mes observations et l’évolution des séances au quotidien
II.3. Conclusions de mon dispositif
II.3.1. Retour sur mes objectifs
II.3.2. Retour sur mes questionnements
Conclusion
Bibliographie
Annexes
