Les défis de l’introductions des TIC

Les défis de l’introductions des TIC

La genèse des usages : entre changement, résistance et représentations sociales

S’intéressant aux rapports qui peuvent être identifiés entre les formations, les certifications et les représentations des acteurs en tant que facteurs favorisant ou freinant l’intégration des TIC, une recherche menée par Assude (Assude et al., 2010) analysant la genèse des usages s’appuie sur deux soubassements théoriques : le premier est la dialectique changements/résistances, le second est celui des représentations sociales. Ces deux dimensions sont au cœur de notre problématique lorsqu’il s’agit de mieux comprendre les variables influant l’intégration des TIC.Coulibaly, Karsenti, Gervais et Lepage (2010), citant l’approche du CSE (2005), précisent que le changement est un processus multidimensionnel qui s’articule autour de trois questionnements fondamentaux : Le pourquoi, le quoi et le comment :

« Le pourquoi se fonde sur l’existence de dysfonctionnements dans le système, de besoins non satisfaits pouvant justifier une réaction ».

« Le quoi tire sa substance d’une connaissance et d’une évaluation approfondie du système dans lequel s’opère le changement ».

« Le comment porte sur une utilisation quotidienne du nouvel outil (appropriation) et une utilisation de l’outil à travers d’autres méthodes (adaptation) qui ont fait leur preuve dans la gestion du changement dans les organisations ».

Le changement implique plusieurs acteurs – les enseignants et les élèves bien-sûr – mais aussi les formateurs d’enseignants qui ont un rôle important lors de la formation initiale et continue. En conséquence, les perturbations introduites par les TIC provoquent un certain nombre de réactions, par exemple l’adhésion ou le refus des changements. Ainsi les types de résistances peuvent être divers, personnels, sociaux et/ou institutionnels, épistémologiques, éthiques, économiques, symboliques et temporels. Les résistances agissent sur les changements comme des forces d’opposition ou d’inertie ou d’adhésion (Assude et al., 2010). Citant les travaux de Moliner (1996), Kouawo, Karsenti, Gervais et Lepage, (2013) déterminent ainsi cinq conditions d’émergence d’une représentation sociale. Il s’agit de l’objet, du groupe, de l’enjeu, de la dynamique sociale et de l’orthodoxie. Il n’y a pas de représentation sans objet, dit Jodelet (1989). Mais tous les objets ne suscitent pas l’émergence de représentations sociales. Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) précisent que les objets de représentations peuvent être divers. Ce n’est pas la nature de l’objet qui en fait un objet de représentation. C’est son statut social. La maîtrise de cet objet constitue de plus un enjeu pour les groupes sociaux qu’il concerne. Pour Moliner (1996), supposer l’existence de la représentation sociale d’un objet, c’est d’abord identifier cet objet comme polymorphe, c’est-à-dire un objet qui peut apparaître sous plusieurs formes dans la société. La littérature met en évidence le polymorphisme de l’ordinateur en tant qu’objet. En effet, tantôt relevant de la science, tantôt étant un ensemble d’outils (Lang, 1998), l’ordinateur est un objet opaque et mystérieux (Papert, 1981 ; Turkle, 1986) et un outil à potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007), Wagner et Clémence (1999) disent que l’ordinateur est un emblème de l’informatique et du progrès scientifique.

Par ailleurs, les enseignants « ont des représentations, des jugements de valeurs, et des croyances qui guident leur actions » (Baron et Bruillard, 1996) (p. 13-14). Carugati et Tomasetto (2002) ont identifié trois catégories de représentations sociales chez les enseignants. La première est relative aux attitudes des enseignants vis-à-vis de l’ordinateur, la seconde concerne les avantages de l’ordinateur à l’école et la dernière se rapporte au risque que présente l’ordinateur à l’école. Ils ont montré que les représentations des enseignants relativement à l’ordinateur mettent en évidence des syndromes de phobie ou d’anxiété. Pour eux, computerphobia – ou anxiété à l’égard de l’ordinateur – et degré d’expertise sont des caractéristiques qui se situent sur le plan intra-individuel. Et, devant des instruments nouveaux et porteurs de technologies sophistiquées, mystérieuses et inexplicables, l’approche des représentations sociales poussera des enseignants à produire des discours visant à maîtriser, d’un point de vue sociocognitif, le conflit entre sentiments d’étrangeté et manque d’expertise au regard de l’objet ordinateur.
Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998) affirment même que les enseignants dénoncent le plus l’ordinateur comme un outil pouvant être utilisé pour les remplacer dans la classe. Messaoudi (2009) montre que cette population se divise généralement en deux catégories à l’égard des TIC. Il y a ceux qui voient dans l’informatique un outil pédagogique efficace au service des élèves et, à l’opposé, les réfractaires qui, bien qu’étant minoritaires, adoptent une attitude de refus de ce qu’ils considèrent comme une perte de temps ou encore un effet de mode. Sanchez (2004), quant à lui, dit que la dimension humaine, souvent négligée, est une des problématiques de l’intégration des TIC. Les difficultés techniques vécues par les enseignants sont perçues comme des obstacles majeurs, puisqu’elles constituent un facteur de risque. Le risque est celui d’une remise en cause de leur crédibilité, risque de perte d’une créativité pédagogique du fait de la non-maîtrise des logiciels.
Ainsi, les représentations sociales peuvent être considérées comme des éléments fondamentaux dans l’intégration et la genèse des usages des TIC. Comme le soutien Kouawo (2013), étudier les représentations sociales, c’est :
Rechercher les filtres avec lesquels les enseignants interprètent l’ordinateur, ses fonctions, son utilisation dans le contexte scolaire. Connaître ces représentations sociales, c’est mieux évaluer les perspectives d’une intégration de cet outil à l’école en tenant compte des comportements des uns et des autres, mais aussi de l’environnement

Table des matières

Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des cigles
Remerciements
Introduction
CHAPITRE 1 Problématique et question générale de recherche
1.1 Les défis de l’introductions des TIC : Les conditions d’accès, pour quels usages et quel impact ?
1.1.1 L’augmentation du matériel ne s’accompagne pas nécessairement d’une hausse de l’utilisation par les élèves
1.1.2 Des utilisations disparates
1.1.3 De la difficulté de mesurer l’impact des TIC en éducation
1.2 Les types d’intégration
1.2.1 Les modèles « buttom-up » ou « top-down »
1.2.2 Les limites du modèle top-down et le manque de formation
1.3 Le profil des enseignants
1.3.1 Une pluralité de profil
1.3.2 Un profil particulier : le non-usager
1.4 But, pertinence et objectif générale de recherche
CHAPITRE 2 Cadre théorique de recherche
2.1 À propos des TIC, de l’intégration pédagogique et du socioconstructivisme
2.1.1 Définition des TIC
2.1.2 Les avantages et les défis à l’utilisation des TIC en éducation
2.1.3 L’intégration pédagogique
2.1.4 Perspective socioconstructiviste et l’apprentissage des langues
2.2 Du concept d’usage et des conditions de sa genèse
2.2.1 Sur les notions d’usages, d’utilisation et de pratique
2.2.2 La genèse des usages : entre changement, résistance et représentations sociales
31 2.3 Les barrières à l’intégration
2.3.1 Les différentes classifications
2.3.2 L’apport des sciences économiques comportementales : les biais cognitifs et émotionnels
2.4 Questions spécifiques et objectifs de recherche
CHAPITRE 3 Méthodologie de recherche
3.1 Posture épistémologique
3.2 Type de recherche
3.3 Sélection des participants
3.4 Instruments de collecte des données
3.5 Méthodes d’analyses des données
3.5.1 Méthode d’analyse des données qualitatives
3.5.2 Méthode d’analyse des données quantitatives
3.6 Les composantes du questionnaire
3.6.1 La première partie
3.6.2 La deuxième partie :
3.6.3 La troisième partie
3.6.4 La quatrième partie
3.6.5 La cinquième partie
3.6.6 La sixième partie
3.6.7 La septième partie
3.6.8 Principales étapes de la recherche
CHAPITRE 4 Résultats
4.1 Présentation et analyse des résultats
4.1.1 Les aspects démographiques
4.1.2 Les avantages à l’utilisation des TIC
4.1.3 Les défis à l’utilisations des TIC
4.1.4 Les effets de la formation
4.1.5 La fréquence d’utilisation
4.1.6 Les types d’usages
4.1.7 Les effets de l’utilisation des TIC
4.1.8 Les barrières à l’intégration
4.2 Interprétation des résultats
4.2.1 Les avantages à l’utilisations des TIC
4.2.2 Les défis à l’intégration
4.2.3 Les effets de la formation
4.2.4 La fréquence d’utilisation
4.2.5 Les types d’usages
4.2.6 Les effets sur la pédagogie
4.2.7 Les barrières à l’intégration
CHAPITRE 5 Conclusion générale
5.1 Synthèse des résultats
5.2 Forces et limites méthodologiques de notre recherche
5.3 Perspectives de recherches futures
Bibliographie
Liste des Annexes

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