LES CONNAISSANCES SUR L’APPREHENSION DE LA MORT DES ENSEIGNANTES INTERROGEES

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Les répercussions du deuil sur la scolarité

Le deuil chez l’enfant peut avoir des répercussions sur sa scolarité. L’enfant endeuillé peut se sentir différent des autres. Il peut y avoir la mise en place d’un « pacte dénégatif11 », c’est à dire d’un accord tacite entre les élèves du groupe classe pour le rejet d’émotions insoutenables pour eux. Ils savent tous ce qu’il s’est passé mais ils n’en parlent pas pour éviter de ressentir ces émotions intenses, ou de s’identifier à leur camarade endeuillé. Parfois, l’enfant sera même exclu du groupe. C’est souvent le cas en maternelle où l’enfant en deuil est considéré comme porteur de mort, cette dernière pouvant être assimilée, à cet âge, à une malade transmissible. L’enfant peut voir son comportement changer, ce qui peut entrainer un décrochage scolaire. Certains comportements peuvent se modifier, voire s’amplifier :
– agitation, irritabilité voire agressivité envers ses camarades.
– repli sur soi, mutisme.
– régressions diverses (pouce dans la bouche, demande affective très présente, énurésie, demande de boire au biberon).
– difficultés de concentration, l’enfant peut souvent être ailleurs, dans la lune.
– perturbations liées aux souvenirs qui peuvent ressurgir à tout instant.
– dévalorisation de soi.
– troubles du sommeil qui vont influer sur la concentration.
– troubles de l’alimentation.
– plaintes, notamment de maux de tête ou de ventre.
Ces différents facteurs peuvent avoir un impact considérable sur les résultats scolaires qui vont alors être en baisse.

Les prescriptions officielles et le rôle de l’enseignant

Avoir un enfant endeuillé dans sa classe est une situation délicate et singulière pour l’enseignant. Il doit savoir trouver la bonne distance et apporter un soutien nécessaire et bienveillant. Tout cela en ne négligeant pas les autres élèves mais aussi en ne se laissant pas submerger par ses propres expériences et sentiments. C’est également l’enseignant qui est en mesure de détecter certains troubles scolaires (cités précédemment), il lui faut alors savoir être encore plus attentif. Il n’existe cependant aucune prescription officielle quant à une marche à suivre. Le seul document trouvé provenant d’une source officielle est une fiche repère, pouvant servir de guide, réalisée par l’Académie de Rouen. Il n’existe également aucune statistique sur le nombre d’élèves endeuillés ou sur l’impact du deuil sur la scolarité. Cela montre bien le tabou sociétal autour de l’appréhension de la mort chez l’enfant. Les enseignants ne sont pas formés à la gestion et l’accompagnement d’un enfant endeuillé. L’école doit pourtant assurer l’accompagnement nécessaire pour l’enfant. Elle représente pour lui la sécurité et le divertissement, mais également la « normalité ». Elle tient donc une place majeure dans sa vie, surtout en période de crise.
Les rôles attribués par les parents à l’école et à l’enseignant dans l’apprentissage de l’appréhension de la mort sont très divers12. Certains pensent que le sujet ne doit pas être abordé à l’école car c’est un lieu qui doit préserver l’enfant. D’autres pensent au contraire que l’école peut permettre de démystifier ce sujet naturel et qu’il faut en parler ouvertement en classe comme de n’importe quel autre sujet. C’est donc une situation délicate pour l’enseignant qui est confronté à autant d’avis de parents qu’il n’y a d’élèves.
Lorsque l’on se penche sur les programmes officiels de 2015, on peut voir qu’ils abordent beaucoup plus la question de la vie que la question de la mort particulièrement en sciences. Par exemple en cycles 1 et 2, le cycle de vie des êtres vivants peut être abordé et on peut demander d’observer des manifestations de la vie. La vie est également très fortement liée à la santé, donc au prolongement de sa vie, à être dans l’état le plus favorable à la vie, notamment avec la compétence, en cycle 2, « reconnaître un comportement favorable à la santé ». En cycle 3, on aborde l’aspect du développement des êtres vivants et de leur devenir après la reproduction. Marine Goyere analyse cela en le reliant au rôle de l’enseignant qui est « d’aider l’enfant à se construire en futur adulte et à faire des choix de vie et non de mort.13 ». Cependant, nous avons vu précédemment que la mort, par le biais d’un décès « classique » d’un animal de compagnie ou d’un grand parent ou parfois par le biais plus « tragique et exceptionnel » du décès d’un parent, d’un ami ou d’un membre de la fratrie, permet à l’enfant de se construire, tout comme l’école qui ne peut l’ignorer et qui peut permettre d’aborder le sujet14.

Présentation de la situation de recueil de témoignages d’enseignants

Lors de mon master 1 à l’ESPE de Bonneuil-sur-Marne, j’ai effectué une recherche sur les enseignants face au deuil de leurs élèves et face aux questions de leurs élèves sur ce sujet en règle générale. Au fil des recherches, la question de la formation des enseignants est apparue comme une évidence. Il n’y a que très peu de retours ou d’ouvrages sur la gestion de l’appréhension de la mort des enfants par les enseignants. C’est pour cela qu’il me semblait nécessaire de m’intéresser au point de vue des enseignants.
Dans la plupart des entretiens, il y a eu des échos à un vécu personnel que cela soit par une expérience de deuil en tant qu’élève ou par une expérience relevant de la vie privée avec ses propres enfants ou encore une expérience professionnelle marquante du décès d’un élève.

Les connaissances sur l’appréhension de la mort des enseignantes interrogées

Pendant les diverses discussions, il est ressorti que même si les enseignantes interrogées  n’avaient aucune formation sur l’appréhension de la mort chez les enfants et ne s’étaient jamais renseignées sur le sujet, elles avaient des intuitions, qui s’avèrent bonnes aux vues des recherches évoquées précédemment : « Je pense qu’ils n’ont pas la même conscience que nous sur la mort. En CE1, c’est déjà plus précis qu’en maternelle mais ils n’ont pas du tout la même conscience que nous sur la mort.15 ».
« (…) ça n’a pas de sens pour eux.16 ».
Même si ces enseignantes de premier degré avaient l’intuition que l’approche doit être différente pour les enfants, elles ne savaient pas forcément qu’il y a une manière spécifique de parler de la mort aux enfants, en fonction des âges.
« Je devine par expérience ou par des choses que j’ai lues… à titre perso. 17 »
Cela pose bien évidemment la question des injonctions telles que « on doit » / « on ne doit pas ». Est-ce que les enseignants qui ne sont pas formés à ces questions peuvent « traumatiser » leurs élèves lors de discussion ? La réponse est : « sûrement ». Mais les enseignants, de par leur fréquentation quotidienne des enfants, semblent être un minimum attentifs à leurs élèves et à leurs réactions et donc aux termes qu’ils vont employer pour la discussion. Ce sujet étant cependant très délicat, les enseignantes interrogées restaient prudentes dans leurs affirmations : « Je pense qu’il y a des pièges et des écueils à éviter même si je peux pas te dire lesquels mais je pense qu’il y en a et qu’on est fort capable de tomber dedans, même avec toute la plus bonne volonté du monde. 18 » « (…) j’veux bien croire que tu puisses traumatiser un gamin en lui parlant de la mort si tu le fais de manière un peu trop vénère19, un peu trop violente et crue.20 »

La question de la spiritualité

L’appréhension de la mort, que cela soit chez l’enfant ou chez l’adulte amène très souvent l’idée de la spiritualité qui met en scène la mort. Elle la présente plutôt qu’elle ne l’indique21. Les enfants grandissent entourés des croyances, ou de non croyance, de leurs parents et de leur famille, influençant grandement leurs perceptions et leurs représentations sur cette question.
« Cette histoire de paradis, tu vois. La mort pour eux c’est un autre endroit, j’ai l’impression. En tout cas, si je me souviens bien, il y a cette idée d’un autre endroit où t’es bien. 22 »
L’école étant laïque, l’appréhension de la mort semble être une question, d’un premier abord, délicate à aborder en classe, en tant qu’enseignant : « (…) et puis moi, je ne me sentais pas forcément apte à gérer ce… à gérer ce genre de débat.

Présentation des trois principaux dispositifs de pratique de la philosophie en classe

Dans la mise en place d’ateliers philosophiques à l’école, en France, on peut distinguer trois principaux dispositifs.
L’atelier pensé par Matthew Lipman, précurseur de la philosophie pour enfant, qui part d’un récit écrit spécifiquement, adapté à l’âge des enfants, pour la mise en place de cet atelier. Suite à la lecture, tour à tour par les élèves, ils vont proposer les questions philosophiques qu’ils aimeraient aborder. Un vote a lieu pour décider de la question de la séance et la discussion peut ensuite avoir lieu. Dans cette démarche, l’enseignant a un fort rôle d’accompagnement et de guidage. Il peut également être amené à intervenir régulièrement pour permettre aux élèves d’étayer leur raisonnement. Matthew Lipman s’est fortement inspiré des méthodes actives de Dewey et des stades de Piaget pour construire sa méthode et son matériel39.
Michel Tozzi pense un dispositif autour d’une discussion démocratique et avec des exigences intellectuelles fortes. En effet, dans ce dispositif, les élèves incarnent différents rôles (président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutants, observateurs, secrétaires notamment) et ils doivent respecter un cadre très précis mis en place pour sécuriser la parole de chacun (tour de parole, priorité à celui qui n’a pas encore parlé, droit de se taire, la moquerie y est proscrite, pour ne citer que ces règles). Ceci rentre dans le cadre de l’Education Morale et Civique pour favoriser l’apprentissage des règles de vie en société. L’enseignant anime le débat et accompagne la réflexion collective du groupe par des interventions permettant aux élèves de construire leurs pensées (par exemple : demande de définitions de notions, questionnement sur les opinions et leurs origines, demande d’exemples et de contre exemples).
Enfin les « ateliers-philosophie » pensés par Jacques Lévine et inspirés de la psychanalyse. L’atelier-philosophie n’a pas vocation à apprendre à argumenter ou organiser sa pensée mais il « s’agit de provoquer chez l’enfant la découverte qu’il est capable de pensées sur les grands problèmes, dans l’immédiat ou à terme 40». La séance est construite en plusieurs points, clairement explicités aux élèves en début de chaque séance41 :
1. Un lancement par la question « Qu’est-ce que la philosophie ? », chaque enfant pouvant prendre la parole pour donner son avis.
2. L’invitation à réfléchitr du point de vue de la place d’un « habitant du monde », les ateliers étant une incitation au voyage et à la réflexion, lancée par le maître sur ce modèle : « Comme tous les gens de la terre, de tous les pays, les adultes, jeunes, enfants, nous allons aujourd’hui réfléchir ensemble autour de la question philosophique suivante… ».
3. L’énonciation d’une seule question d’ordre générale.
4. L’annonce ou le rappel du cadre : n’intervenir que si l’on a le bâton de parole.
5. Le déroulement du débat, de la discussion durant 10 minutes.
6. Les élèves sont ensuite questionnés sur ce qu’ils ont éprouvé pendant le débat, sur leur vision du déroulement.
L’enseignant ici s’efface et ne participe que très peu au déroulement, il n’a pas un rôle de guide et les élèves construisent naturellement leurs pensées, sans guide. Cette procédure est la moins scolaire et la moins lourde des trois. Cependant, Jacques Lévine invitait les enseignants à enregistrer, filmer ou retranscrire les ateliers pour que les élèves, s’ils le désiraient, puissent revenir dessus ou les présenter à leurs parents.

La mise en place d’un dispositif global en classe

Les ateliers à visée philosophique de la période 4 ont été inscrits dans un projet global étroitement lié à la lecture longue proposée à cette période, l’album Le loup rouge de Friedrich Karl Waechter. J’ai choisi cet album pour inscrire les ateliers à visée philosophique dans un projet global afin de leur donner du sens et permettre aux élèves de prendre appui, s’ils le souhaitaient, sur des références qui n’étaient pas personnelles et éviter ainsi que les ateliers à visée philosophique ne leur semblent intrusifs dans leurs expériences personnelles. De plus, cet album fait partie de la liste de référence de la littérature en cycle 3 proposée par le Ministère de l’Éducation Nationale sur Eduscol.
Le loup rouge est un album racontant l’histoire de Loup Rouge, un petit chien au poil roux, qui raconte sa vie et ses différentes aventures à sa dernière maîtresse, Olga, juste avant de mourir de vieillesse. La mort est omniprésente dans cette histoire de par le cadre temporel de l’histoire qui se déroule lors de première guerre mondiale, mais également car elle marque deux évènements de la vie de Loup Rouge : la mort de sa mère adoptive, une louve et sa propre mort. La mort de la louve est brève et très imagée : « Je ne pouvais rien pour elle. Je la traînai jusqu’au ravin où reposent le père de tous les loups et beaucoup de ses descendants. Des chasseurs avaient suivi notre trace. Ils tirèrent. La louve échappa à leurs balles en s’envolant. Pas moi. »

Les ateliers à visée philosophique

Les ateliers à visée philosophique sont inscrits dans l’emploi du temps de la classe et se déroulent le vendredi après midi de 13h30 à 14h sur un temps consacré au langage oral, dont nous détaillerons les compétences travaillées un peu plus loin.
Ces ateliers se déroulent toujours de la même manière et sont très ritualisés, mêlant le dispositif de Jacques Lévine avec des règles tirées de celui de Michel Tozzi. Ils se passent ainsi45 :
-­‐ lancement de l’atelier, par l’enseignant qui pose la question « qu’est-ce que la philosophie ? » pour permettre aux élèves de se remémorer les enjeux et le but de cet atelier.
-­‐ les élèves rappellent les règles qui régissent la discussion : attendre le bâton de parole pour s’exprimer, écouter les autres, ne pas lever la main quand un autre élève est en train de parler, ne pas juger ni critiquer l’opinion des autres, être en accord ou en désaccord avec un autre mais justifier pourquoi. Ces règles ont été mises en place au fur et à mesure et décidées par l’enseignant. La règle « ne pas lever la main quand un autre élève est en train de parler » me semblait nécessaire pour que les élèves s’écoutent, or un élève levant la main est souvent en train de préparer ce qu’il va dire et n’écoute pas obligatoirement celui qui parle. Une règle a été ajoutée par les élèves : ne pas garder le bâton de parole trop longtemps. Ces règles ont bien évidemment été expliquées et discutées avec les élèves pour qu’ils comprennent le dispositif.
-­‐ lecture de l’album par l’enseignant, si l’atelier part d’une histoire et questionnement sur la compréhension si besoin.
-­‐ énonciation de la question philosophique et rappel qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse.
-­‐ temps de réflexion individuel silencieux.
-­‐ débat de 15 minutes où l’enseignant n’intervient pas, ou très peu s’il y a besoin de rappeler les règles ou de relancer le débat. Il note les différents arguments, exemples voir contre exemples donnés par les élèves.
-­‐ résumé par l’enseignant des différents arguments des élèves.
-­‐ question de l’enseignant envers ceux qui n’ont pas parlé « Ceux qui ne sont pas intervenus, pourquoi n’avez-vous pas demandé la parole ? ». Les élèves ne sont pas forcés de répondre mais cela leur permet de s’exprimer s’ils en ont envie. Les réponses qui reviennent régulièrement à cette question sont :
« Je ne savais pas quoi dire », « ce que je voulais dire a déjà été dit », « je n’arrivais pas à formuler ce que je voulais dire ».
Grâce à ce cadre, les élèves sont devenus de plus en plus autonomes dans la gestion de l’atelier et ils se sentent sécurisés par le cadre. Ils osent ainsi dévoiler, nous le verrons lors de l’analyse des comptes rendus, certaines pensées et expériences qu’ils ont vécues sans se soucier d’être jugé par les autres.
Les ateliers à visée philosophique sur le thème de la mort ont suivi une progression spécifique. Le premier, « est-ce que c’est triste de vieillir ? », permettait de faire le lien avec la période précédente sur la notion de grandir et d’introduire le concept de la mort sans pour autant le dévoiler totalement. Puis le deuxième, « faut-il avoir peur de la mort ? », abordait le sujet de manière très crue mais en ayant eu une préparation en amont avec l’atelier précédent. Le troisième et dernier atelier traitant de l’immortalité, permettait une ouverture et de relier la mort à la vie.

Compétences travaillées

Les ateliers à visée philosophique s’inscrivent parfaitement dans le cadre des programmes de 2015. Ils permettent un enseignement transversal, grâce au langage oral, en français et en éducation morale et civique.
L’objectif général est de permettre aux élèves d’exercer leur jugement et de construire leur esprit critique. Cela s’inscrit dans le socle commun de compétences de connaissances et de culture, dans les domaines :
1. les langages pour penser et communiquer.
2. les méthodes et outils pour apprendre.
3. la formation de la personne et du citoyen.
Les compétences générales travaillées en lien avec ces trois domaines dans le domaine du français « comprendre et s’exprimer à l’oral » sont :
-­‐ Parler en prenant en compte son auditoire.
-­‐ Participer à des échanges dans des situations diverses -­‐ Adopter une attitude critique par rapport à son propos.
On trouve, dans les programmes, des sous-compétences en lien :
-­‐ Présenter une idée, un point de vue en tenant compte des autres points de vue exprimés (approbation, réfutation, apport de compléments, reformulation, etc.).
-­‐ Respecter les règles de la conversation (quantité, qualité, clarté et concision, relation avec le propos).
Enfin, en éducation morale et civique on trouve ces trois compétences, tout aussi en lien avec le langage oral :
-­‐ Exercer une aptitude à la réflexion, critique pour construire son jugement.
-­‐ Écouter autrui et justifier un point de vue au cours d’une conversation, d’un débat ou d’un dialogue.
-­‐ Mobiliser des stratégies argumentatives.
Toutes ces compétences, que cela soit en EMC ou en français, sont inhérentes à toute discussion et à tout débat.

Transferts dans d’autres domaines

La plupart des compétences travaillées touchant au langage oral et aux règles de discussion ont permis aux élèves de les réinvestir dans d’autres temps ou organisation. En effet, j’ai remarqué, tout au long des deux périodes où les ateliers à visée philosophique avaient lieu régulièrement, que les élèves, lors des travaux de groupes par exemple, s’écoutaient beaucoup plus les uns les autres et arrivaient de mieux en mieux à exprimer et exposer leurs idées aux autres. Il y avait moins de conflits entre eux car ils argumentaient pour exprimer leur accord ou leur désaccord et les situations conflictuelles étaient ainsi, souvent, désamorcées. La notion de vivre ensemble, en EMC, a été renforcée. Les arguments et le discours sont, pour la plupart, plus construits.
La sécurisation de la parole et le respect de la parole de l’autre ont également eu lieu à d’autres moments dans la classe, ce qui a permis à certains élèves, très timides, de participer davantage. Certains élèves ont développé leurs capacités de jugement et d’esprit critique ce qui se ressent dans d’autres matières où l’analyse de documents et la mise en perspective de ces derniers prend une place importante, comme en histoire. Certains montrent des capacités plus affutées et effectuent des analyses plus affinées.
Cependant, tous les élèves n’ont pas développé toutes les capacités. Certains élèves, même si, en minorité, n’ont pas pris part aux discussions des ateliers philosophiques. Cela ne veut, bien évidemment, pas dire qu’ils n’ont pas développé des capacités d’écoute ou d’analyse car, dans cette minorité, certains semblaient très intéressés par ce qui se disait. Pour que tous puissent bénéficier du travail des compétences du langage oral, citées précédemment, il aurait peut être fallu effectuer des ateliers à visée philosophique en plus petit groupe. Cela aurait permis à tous de participer à un moment donné. Les plus timides auraient été moins impressionnés par le nombre de camarades écoutant leur propos et les moins enclins à la participation auraient peut être été portés par les autres.

Analyse des comptes rendus

Chaque atelier mène à un compte rendu sur le vif par l’enseignant de ce qui a été dit puis à un compte rendu écrit, collé dans le cahier d’éducation morale et civique. Les élèves aiment pouvoir relire ce qui a été dit et le partager avec leurs parents.
Pour pouvoir faire ces compte-rendus, je prends des notes, pendant les discussions des élèves, en essayant d’organiser les éléments en quatre catégories : arguments, exemples, contre-arguments et ouverture. Cela dans le but de les habituer à organiser leur pensée comme on le ferait dans une dissertation de philosophie au lycée. Bien évidemment les termes techniques ne sont pas employés ainsi lors de la synthèse mais les élèves comprennent que leurs dires ont été organisés en plusieurs catégories. C’est un exercice assez difficile pour l’enseignant car les élèves ne s’arrêtent pas pour lui laisser le temps de prendre les notes, il faut analyser en même temps qu’il faut organiser. De plus, il faut bien évidemment veiller à ne pas transformer leurs propos. Comme l’exercice est un exercice d’oral, les élèves peuvent avoir tendance, et c’est tout à fait normal, à utiliser des tournures d’oral, ne pas finir les phrases par exemple. L’idée est passée auprès de tous mais le langage est un langage purement oral qu’il faut retranscrire à l’écrit sans changer les propos. C’est un exercice complexe que j’ai essayé de faire du mieux possible, mais je pense, malgré tout, avoir modifié certains propos sans le vouloir. À la vue du thème abordé, la mort, il est aussi difficile de se détacher de son propre vécu et de sa propre appréhension d’adulte.

Table des matières

I. L’APPREHENSION DE LA MORT CHEZ L’ENFANT
1. LES DIFFERENTES PHASES DANS L’APPREHENSION DE LA MORT CHEZ L’ENFANT
2. LES DIFFERENTS DEUILS CHEZ L’ENFANT
3. PARLER DE LA MORT AUX ENFANTS
II. LE CONSTAT DES ENSEIGNANTS DANS LES CLASSES
1. LES REPERCUSSIONS DU DEUIL SUR LA SCOLARITE
2. LES PRESCRIPTIONS OFFICIELLES ET LE ROLE DE L’ENSEIGNANT
3. LE CONSTAT D’ENSEIGNANTS
3.1 PRESENTATION DE LA SITUATION DE RECUEIL DE TEMOIGNAGES D’ENSEIGNANTS
3.2 LES CONNAISSANCES SUR L’APPREHENSION DE LA MORT DES ENSEIGNANTES INTERROGEES
3.3 LA QUESTION DE LA SPIRITUALITE
3.4 LE VECU EN CLASSE
3.5 LE ROLE DE L’ECOLE
III. LA PHILOSOPHIE EN CLASSE
1. POURQUOI PRATIQUER LA PHILOSOPHIE EN CLASSE
2. L’EVOLUTION DE LA PENSEE CHEZ LES ENFANTS
3. PRESENTATION DES TROIS PRINCIPAUX DISPOSITIFS DE PRATIQUE DE LA PHILOSOPHIE
EN CLASSE
IV. LA PRATIQUE EN CLASSE
1. CONTEXTUALISATION DE LA CLASSE
2. LE TRAVAIL PREPARATOIRE EN CLASSE
3. LA MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF GLOBAL EN CLASSE
4. LES ATELIERS A VISEE PHILOSOPHIQUE
4.1 COMPETENCES TRAVAILLEES
4.2 TRANSFERTS DANS D’AUTRES DOMAINES
4.3 ANALYSE DES COMPTES RENDUS
CONCLUSION
SOURCES
ANNEXES 
1. FICHES DE PREPARATION DES ATELIERS A VISEE PHILOSOPHIQUE DE LA PERIODE 4
2. COMPTES RENDUS DES TROIS ATELIERS (COLLES DANS LE CAHIER D’EMC DES
ELEVES)
3. RETRANSCRIPTIONS DE DEUX ENTRETIENS REALISES EN M1
RESUMES FRANÇAIS ET ANGLAIS

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