Soutenance mémoire
Partant de la recherche de Nicolas Térré (Juin 2015) intitulé : Les connaissances des élèves en éducation physique. Etude de la dynamique de construction et d’actualisation des connaissances à partir de l’expérience de lycéens à l’échelle d’un cycle d’apprentissage en escalade. Présentée à l’Université Nantes Angers Le Mans pour l’obtention du grade de Docteur de l’Université de Nantes. L’auteur est aujourd’hui professeur associé à l’école doctorale « Cognition, Education, Interaction » discipline Science et Technique des Activités Physiques et Sportives. Nicolas Térré a publié 12 articles avant la présentation de sa thèse. Après il a participé à des colloques et conférences dans le domaine de l’éducation à plusieurs reprises. Dans son travail, on retiendra la construction et actualisation de connaissances d’après la théorie de l’enaction (Varela, 1989), le postulat de la conscience préréflexive (Sartre, 1943) et le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2004, 2006), ce dernier nous a servi de socle pour notre deuxième partie de travail de recherche relatif à la coconstruction de connaissances. Le quotidien de chacun est parsemé d’échanges, d’interactions avec autrui, de prises de décision. Vygotsky estime que l’interaction entre les pairs est un élément essentiel du processus d’apprentissage. Pour que les enfants apprennent de nouvelles compétences, il serait donc plus efficace de faire travailler des étudiants plus compétents avec les moins qualifiés. L’homme est naturellement inséré dans un monde où la communication est une nécessité. Le processus de construction et de co-construction de connaissances commence dès la diffusion d’information. Ce processus se caractérise par un dynamisme lorsque les informations traduites en connaissances par les utilisateurs sont partagées sur le terrain de jeu, ce qui donne à l’information « connaissances » plusieurs autres points de départ grâce à l’effet de masse. Le défi éducatif autour du développement de pratiques scolaires favorisant le « faire quelque chose ensemble » constitue également un enjeu majeur de l’éducation physique qui est une discipline scolaire qui mobilise les élèves à travers l’expérience concrète de pratiques corporelles. Elle met en jeu l’élève physiquement à travers des situations pédagogiques qui visent l’acquisition de compétences et de connaissances qui sont éprouvées par la pratique.
Le caractère situé de la cognition
Selon une base empirique
Le caractère de la cognition situé s’ancre sur les résultats empiriques en anthropologie cognitive (e.g., Rogoff & Lave, 1984). L’auteur poursuit l’étude de la cognition selon le contexte ordinaire, une série d’études ethnomathématiques a mis en évidence l’ancrage des connaissances dans ces contextes qui a pour objectif d’étudier la construction de connaissance ordinaire dans des activités professionnelles et quotidiennes.
Deux explications ont été avancées pour expliquer le caractère situé des modes de raisonnements mathématiques ; les apprentissages sont situés dans un contexte :
– Car les acteurs exploitent des ressources matérielles, temporelles et sociales.
– Car la mobilisation de connaissances est guidée par les intérêts pratiques de l’acteur dans la situation.
Selon une assise épistémologique
La théorie de l’enaction (Varela, 1989) peut fournir une base théorique à l’ancrage des connaissances dans ce contexte. Les connaissances prennent racine dans le corps et dans ses composantes neurobiologiques, sensorimotrices, perceptives et émotionnelles dont elles sont inséparables (Maturana & Varela, 1994) ainsi, l’être humain a besoin de ces capacités motrices, sensorielles et émotionnelles pour construire des connaissances.
Dans le prolongement des études empiriques
Une étude a été menée auprès des élèves au cours de leçon d’Education Physique qui a révélé que les connaissances sont marquées par trois dimensions observés dans le contexte (Kirk, Brooker, & Braiuka, 2000) :
a) dimension physique,
b) dimension sociale,
c) dimension culturelle.
La construction de connaissances dans le monde propre de l’acteur
Une proposition de mettre en relation les distinctions opérées par les recherches en anthropologie cognitive (e.g., Lave 1988) entre le contexte et la situation de l’acteur, et le modèle de l’autonomie développée dans la théorie de l’enaction (Varela, 1989).
Selon une base empirique
Après une distinction entre contexte et situation on peut dire que les connaissances construites par un acteur sont fondamentalement constituées des relations qu’il entretient avec le monde tel qu’il l’expérimente.
Il y a aussi une interprétation des connaissances comme propriété du couplage acteur-environnement
Chacun détermine à chaque instant ce qui est significatif pour lui dans son environnement, sans subir la prescription de stimuli, mais en sélectionnant ses propres sources de perturbations. L’auteur avait saisi la métaphore d’une lithographie d’Escher (1948) pour illustrer la circularité entre l’acteur et sa situation.
La construction de connaissances comme processus de catégorisation
Les études par catégorisation des objets du monde naturel de Rosch (1978) fournissent un modèle réel pour rendre compte sur l’emboîtement des connaissances dans le monde propre de l’acteur. La connaissance procède par catégorisation analogique.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : PRESENTATION GENERALE DE LA THESE MERE
1- CONTEXTUALISATION
1- 1 Le caractère situé de la cognition
1-2 La construction de connaissances dans le monde propre de l’acteur
2- PROBLEMATISATIONS
3- CADRE THEORIQUE
3-2 Les connaissances issues du cours d’expérience
4 – LA METHODOLOGIE
4 – 1 – L’échantillonnage
4-2- Etudes des recueils des matériaux empiriques
4-2-1- Condition contractuelle et familiarisation
4-2-2- Méthodes d’administration des enregistrements
4-3- Les méthodes de construction et d’analyse des données
4-3-1- Reconstruction des cours d’expérience
4-3-2- l’auteur fait le repérage et catégorisation des types
4-3-3- Analyse des dynamiques de construction et de transformation des types
4-3- 4- Analyse de la construction et de l’actualisation des types en relation avec les histoires vécues
4-3- 5- Analyse de l’expérience des élèves en relation avec les objectifs de l’enseignant
5- LES RESULTAS
5-1- Caractérisation des types
5- 2- Dynamique de construction et de transformation des types
5-3- Devenir des types en relation avec les histoires vécues par les élèves
5-3- 1- L’histoire vécus par les élèves pendant le cycle
5-3- 2- Types construits et actualisés dans les histoires
5-3- 3- Actualisation des types dans des histoires
5-4- Des relations entre l’expérience des élèves et les objectifs de l’enseignement
5- 4- 1- L’expérience des élèves au sein des dispositifs d’apprentissage
5-4- 2- les expériences des élèves en relation avec la structure de chaque leçon
6 DISCUSSIONS
6- 1- Apports à la connaissance de l’activité des élèves en éducation physique
6- 2- Apports professionnels
7 CRITIQUES ET PERSPECTIVES
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : LA REPLICATION
LES CONNAISSANCES DES ELEVES EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
Dynamique de co-construction de connaissances entre les élèves en EPS au cours d’une situation d’apprentissage en rugby
INTRODUCTION
1- OBJET DE RECHERCHE
2- CADRE D’ETUDE
Questions de recherches
Problématique
Hypothèse
Programmation
3- CADRE THÉORIQUE
4- MÉTHODOLOGIE
4.1.Le terrain d’étude
4.2. Recueil de données
4.3. Étude des données
5- RÉSULTATS
5.1. Processus d’un non-partage à un partage partiel de connaissances entre les élèves
5.2. Accompagnement instinctive d’un élève par un autre élève
5.3. Construction simultanément de connaissances conflictuelles au sein de la communauté
6- DISCUSSION
6.1. Construction de connaissances partagées, et groupe de pratique
6.2. L’apprentissage au niveau d’un groupe d’élèves : l’exploitation de moyens collectives partagées
6.3. Compagnonnage et accompagnement instinctive entre pairs : construction inégale de connaissances au sein du groupe d’élèves
7 LIMITES ET PERSPECTIVE
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
