Soutenance mémoire
Généralités sur les modèles
Intérêts de la modélisation à l’école
D’après Coquidé, « l’étude de nombreux phénomènes biologiques, et particulièrement ceux qui concernent le fonctionnement du corps humain, est difficilement réalisable par un recours à l’expérimentation directe en raison de contraintes éthiques et pratiques » (2000).
Aussi, certains phénomènes sont impossibles à reproduire en classe. En effet, il existe des problèmes liés à la complexité, à la diversité, à la variabilité du vivant ainsi qu’à l’irréversibilité des phénomènes. Selon Guichard, il faut, de plus, « ajouter à cela les coûts matériels et le temps passé pour préparer certains dispositifs » (2006). C’est pourquoi il est souvent nécessaire de passer par la modélisation.
Cependant, il est important de distinguer enseignement de la modélisation et enseignement par la modélisation. Pour cela, Coquidé, définie l’enseignement de la modélisation comme « un enseignement prenant aussi en charge des contenus scientifiques, tandis qu’un enseignement par la modélisation prend souvent en compte la nature des modèles » (2006). A l’école primaire, il s’agira d’enseigner par la modélisation. Dans l’enseignement par la modélisation, l’objectif pédagogique principal est que les élèves construisent des savoirs en modélisant des phénomènes scientifiques.
Définitions
Le modèle et la simulation sont des termes souvent employés en sciences expérimentales, cependant il est important de ne pas les confondre. La simulation revêt souvent la forme d’une application, développée avec un outil logiciel ou web, et faisant des calculs numériques à partir d’un modèle. Une simulation est généralement interactive, elle permet de changer des paramètres, de sélectionner des données mais aussi de créer des graphes.
Les modèles, quant à eux, sont des instruments pour explorer la réalité. Un modèle ne représente que certaines caractéristiques de l’objet ou du phénomène étudié.
Ainsi un modèle est toujours plus simple que l’objet, le phénomène ou le processus qu’il est supposé représenter et expliquer. C’est un moyen servant tant à la représentation qu’à l’étude d’un phénomène.
Les modèles peuvent donc avoir des rôles très différents. Effectivement, selon Coquide, « ils peuvent décrire, expliquer, prévoir ou encore aider à une prise de décision » (2006). Dans le cadre de ce mémoire deux types de modèles seront évoqués : les modèles de type fonctionnel et les modèles descriptifs.
Les modèles fonctionnels ont pour but « d’expliquer ». En effet, la construction d’un modèle fonctionnel permet de comprendre et d’expliquer une fonction. Elle permet de franchir une étape dans la compréhension et permet de se représenter un phénomène.
Les modèles descriptifs servent à décrire. Il s’agit de représenter un système existant et de mettre en évidence ses propriétés structurelles jugées comme étant les plus importantes et les plus intéressantes.
Question de recherche, hypothèses et pistes de travail concernant la mise en place de modélisations fonctionnelles dans une classe de CE2/CM1
Question de recherche
La thématique générale de ce mémoire est la modélisation en sciences expérimentales.
La question de recherche à laquelle nous allons essayer de répondre est la suivante : Quels sont les apports et les limites de la modélisation dans l’acquisition des connaissances sur la digestion en classe de CE2/CM1 ?
Les autres questionnements associés à cette question de recherche concernent à la fois les apports :
En quoi la modélisation permet-elle d’aider à supprimer les conceptions erronées des élèves afin de construire le savoir scientifique ?
La modélisation permet-elle une meilleure représentation de la digestion ?
Mais aussi les limites de la modélisation :
En quoi la modélisation peut-elle tout de même faire naitre des erreurs de représentations du fait des différences existantes entre le support et la réalité ?
Comment faire pour dépasser ces erreurs ?
Hypothèses de recherche et pistes de travail
Les hypothèses de recherche sont les suivantes :
– La modélisation permet de rendre compréhensible un phénomène complexe. En effet, il est souvent nécessaire de simplifier des phénomènes scientifiques afin de les rendre accessibles aux élèves. Dans le cas de la digestion, la modélisation doit permettre une mise en évidence du rôle des muscles dans le déplacement du bol alimentaire ainsi qu’une meilleure compréhension des transformations subies par celui-ci dans les différents organes du tube digestif.
– De plus, le fait de posséder des connaissances vis-à-vis d’un organe devrait avoir un impact positif sur la compréhension du modèle mettant en jeu cet organe.
– Enfin, le niveau des élèves devrait lui aussi impacter la compréhension des modèles mis en place. On peut ainsi supposer que les élèves de CM1 atteignent une meilleure compréhension des différents modèles que des élèves de CE2.
Dans le cadre de la séquence qui sera proposée par la suite deux modélisations seront proposées pour expliquer un processus biologique, la première concernant la progression des aliments à l’intérieur de l’œsophage, la seconde concernant l’avancée du bol alimentaire et l’absorption des nutriments au niveau de l’intestin grêle.
Orientation méthodologique et condition de collecte des données de recherche
Présentation de la séquence
Afin de répondre aux questions de recherche une séquence sur la digestion a été effectuée dans une classe de double niveau composée de 15 élèves de CE2 et de 12 élèves de CM1.
N’étant pas professeur stagiaire, je n’ai pu mener cette séquence dans ma propre classe.
Il faut savoir qu’une séquence concernant l’alimentation avait été réalisée précédemment en classe entière.
La séquence qui a été proposée est composée de 4 séances (voir 1. Séquence sur la digestion en annexes), chacune étant séparées en plusieurs parties.
La première séance concerne le recueil des conceptions initiales des élèves. La seconde traite des différents organes du tube digestif. La séance trois aborde la transformation des aliments dans le tube digestif. Enfin, la séance quatre clôture la séquence avec l’évaluation.
Deux modélisations ont été mises en place dans cette séquence : la modélisation de l’œsophage (deuxième partie – étape 2) et la modélisation de l’intestin grêle (troisième partie – étape 2). Elles ont été toutes les deux effectuées en séance 3.
Une troisième modélisation, cette fois-ci concernant l’estomac, était prévue. Elle aurait permis d’étudier, plus en profondeur, une possible évolution de la compréhension des modèles de la part des élèves. Malheureusement elle n’a pas pu être mise en place.
Présentation des modèles
Cette partie présente dans un premier temps la description de chaque modèle du point de vue de l’utilisation en classe puis, dans un second temps, des enjeux et des limites associés à chaque modèle.
Modélisation de l’œsophage
Utilisation en classe
Lors de cette modélisation, le matériel utilisé pour représenter l’œsophage est composé de deux types de tube de compositions différentes : un tube rigide qui sera éliminé par les élèves (car ne permettant pas de reproduire l’action de l’œsophage) et un tube mou (qui sera finalement retenu). Enfin, un aliment représentera le bol alimentaire.
Les élèves font passer l’aliment dans un tube rigide et observent que celui-ci descend (le tube est placé verticalement représentant la position debout).
Puis le PE demande de réaliser la même situation mais cette fois-ci en tenant le tube horizontalement, ce qui correspond à la position allongée. Cette fois l’aliment ne bouge pas, les élèves ne peuvent pas le faire passer d’un bout à l’autre.
Cependant l’enseignant fait remarquer qu’il est possible de manger en position allongée.
C’est pourquoi le tube rigide est remplacé par un tube souple. Cette fois, les élèves doivent faire avancer l’aliment dans le tube souple. Pour cela, ils vont devoir contracter leurs mains (représentant les muscles situés au niveau de la paroi de l’œsophage) le long du tube positionné horizontalement.
Enjeux et limites
Dans le cas de la modélisation de l’œsophage, les élèves pensent souvent que les aliments tombent par gravité. Grace au modèle les élèves pourront comprendre par la manipulation que ce sont les muscles autour de la paroi de ce dernier qui font avancer les aliments. Concernant les limites de la modélisation il s’agit, tout d’abord, de la non différenciation entre le modèle et la réalité. Effectivement, une corrélation permanente entre le modèle et le réel doit être mise en place pour que les élèves puissent transposer chaque élément matériel du modèle ainsi que chaque action à la réalité. Il faut que l’élève comprenne la transposition entre le tube et l’œsophage ainsi qu’entre l’action des mains et celles des muscles.
Evolutions observées entre les deux modélisations
Afin d’étudier une possible évolution positive entre les deux modélisations du point de vue de la compréhension des modèles, le pourcentage d’élèves ayant atteint chaque degré pour chaque modèle a été représenté graphiquement.
Les résultats sont exprimés uniquement en pourcentage car le nombre d’élèves est différent sur les deux séries.
Discussion
Les résultats
Au cours de ce mémoire on a pu remarquer que la mise en place des différentes modélisations a eu un impact positif sur les connaissances des élèves. En effet, alors qu’en début de séquence aucun élève ne soupçonnait que l’action des muscles puisse être à l’origine du déplacement du bol alimentaire, suite à la première modélisation la majorité des élèves de la classe a évoqué le rôle des muscles. Ainsi, le fait d’utiliser ces propres mains afin d’obtenir le déplacement des aliments lors des modélisations permet de mettre en évidence le rôle des muscles dans la digestion.
De plus, cette connaissance a été généralisée pour certains d’entre eux qui s’attendaient à ce que les muscles soient aussi moteurs du déplacement dans le cas de l’intestin grêle. Cela a certainement eu une répercussion positive pour ce qui est de la compréhension du mode de déplacement du bol alimentaire dans cet organe. Toutefois il semble important que le professeur des écoles fasse prendre conscience aux élèves que cette généralisation n’est pas toujours réalisable.
On a aussi pu constater que la mise en place de deux modèles ne semble pas être suffisante pour observer un effet positif du point de vue de la compréhension des élèves face à la modélisation. On peut cependant se demander si les deux modélisations ont été effectuées trop rapidement, 15 jours les séparant l’une de l’autre.
Pour ce qui est des résultats des élèves obtenus en fonction de différents profils, il semblerait qu’en général les élèves de CM1 aient une meilleure compréhension des modèles que les élèves de CE2. On peut supposer que cela est du à la réalisation de modélisations aux cours de l’année précédente.
Cependant, il est difficile de conclure sur l’impact du niveau de connaissance initiale des élèves concernant les caractéristiques des organes mise en œuvre dans les différentes modélisations sur la compréhension de celle-ci. En effet, même si les résultats de la première modélisation semblent montrer que l’apport de connaissances initiales ait un effet bénéfique sur la compréhension d’un modèle, cette tendance ne se dégage pas pour le second modèle.
De manière générale, cela peut s’expliquer par des échantillons de trop petites tailles (en moyenne l’échantillon comprenait 7 élèves pour chaque catégorie). On peut aussi imaginer que malgré les connaissances des élèves, le modèle effectué était trop éloigné des processus imaginés par les enfants (prégnance des conceptions initiales). Enfin, la différence de résultats obtenus entre les deux modélisations peut aussi s’expliquer par un nombre d’éléments plus important à transposer ainsi que la présence de transformations lors du second modèle.
Méthodologie
Suite à l’analyse des réponses des élèves, il semblerait que les questions posées dans les différents questionnaires aient été trop ouvertes et redondantes.
En effet, dans les questionnaires 1 et 3, les deux premières questions ont engendrées le même type de réponses de la part des élèves.
Il s’agit des questions :
– Comment fonctionne « l’organe » ?
– Comment les aliments se déplacent-ils dans « l’organe » ?
La première question devait entrainer une réponse du point de vue de l’action de l’organe sur les aliments (pas d’action pour l’œsophage et des transformations pour l’intestin grêle), tandis que la deuxième question devait susciter une réponse sur le mode de déplacement du bol alimentaire dans l’organe (rôle des muscles dans les deux cas). Il semblerait que ces deux questions n’ayant pas été assez précises aient engendré l’absence de réponse des élèves à au moins une question ou la répétition de la même réponse pour les deux questions.
C’est pourquoi, afin de supprimer ce problème, ces deux questions pourraient être reformulées de la sorte :
– Quel est le rôle de « l’organe » sur le bol alimentaire ?
– Qu’est ce qui fait que le bol alimentaire se déplace dans « l’organe » ?
De plus, dans les questionnaires 2 et 4 afin de s’assurer d’obtenir comme réponse « une modélisation » et non une description de ce qui a été fait, la première question « Que venonsnous de faire ? » pourrait être remplacée par « Quel est le nom donné au type d’investigation que nous venons de mettre en place ? »
Le questionnaire 2 a permis d’évaluer les connaissances des élèves sur l’œsophage en aval de la modélisation ce qui n’est pas le cas pour le quatrième questionnaire qui ne permet pas de recueillir cette donnée pour l’intestin grêle. Une question devrait être ajoutée afin de recueillir cette information.
Enfin, pour s’assurer lors des questionnaires 2 et 4 que les élèves ne donnent pas les caractéristiques ou l’utilité des différents éléments mais bien leur correspondance dans le réel, il s’agirait de proposer la réponse sous forme de tableau.
Par exemple : Donne la correspondance de chaque élément dans la réalité. Il doit aussi s’agir d’un nom.
Attribution des degrés
Malgré la création de tableaux permettant d’attribuer un degré selon qu’il est question des connaissances de l’élève ou de la modélisation, il a parfois été difficile de se prononcer.
En effet, la formulation de l’élève (ex : L’élève employant un vocabulaire plus adapté et formulant ses réponses sous forme de phrases plutôt que de mots peut être valorisé inconsciemment), la lisibilité de l’écriture (ex : L’élève a pu comprendre la notion voulue mais si sa réponse est illisible celle-ci peut être sous évaluée) ont pu influencer dans les choix effectués et sont autant de paramètres dont la gestion est difficile.
De plus, Afin d’attribuer un degré à partir d’un questionnaire composé de plusieurs questions, il a fallu effectuer une moyenne sur les réponses de l’élève ce qui est un élément d’approximation.
Conclusion du premier volet
La première hypothèse de recherche concernait les apports de la modélisation qui doit permettre de rendre compréhensible un phénomène complexe. Dans le cas de la digestion, la modélisation devait engendrer une mise en évidence du rôle des muscles dans le déplacement du bol alimentaire ainsi qu’une meilleure compréhension des transformations subies par celuici dans les différents organes du tube digestif. Cette hypothèse est validée dans la mesure où de nombreux élèves ont été capables d’évoquer le rôle des muscles dans les questionnaires.
Cependant les transformations subies par le bol alimentaire dans l’intestin grêle semblent avoir été moins comprises par les élèves qui souvent n’ont pas été capables de nommer les nutriments et excréments.
La seconde hypothèse concernait l’idée que posséder des connaissances vis-à-vis d’un organe devrait avoir un impact positif sur la compréhension du modèle mettant en jeu cet organe.
Cette hypothèse n’a pas pu être validée. En effet la répartition des différents résultats sur cette question ne permet pas de conclure.
Enfin, la dernière hypothèse portait sur le niveau des élèves qui devait impacter la compréhension des modèles mis en place. Cette hypothèse est validée dans la mesure où nous avons pu remarquer que les élèves de CM1 atteignaient une meilleure compréhension des différents modèles que les élèves de CE2.
Suite à la modélisation fonctionnelle du tube digestif présentée ci-dessus, le volet suivant expose la mise en place d’une modélisation descriptive. En effet, dans le cadre d’un élevage en classe, 23 élèves de petite section ont du réaliser un modèle descriptif d’escargot.
Discussion
Les résultats
Première modélisation
On a pu remarquer que la quasi-totalité des élèves reproduisaient correctement la coquille et le pied de l’escargot dans leurs modèles et ce dès la première modélisation. Cependant, l’élément qui pose réellement question concerne les tentacules. En effet, lors de la première modélisation les modèles réalisés par les enfants comportent entre 0 et 8 tentacules au lieu des 4 existants.
La confrontation de l’enseignant avec les élèves en fin de modélisation permet d’apporter des réponses :
– L’élève qui n’a pas créé de tentacules dans son premier modèle ne les a tout simplement pas observés malgré plusieurs relances. La seconde modélisation lui a permis une observation plus précise et a été bénéfique pour cet enfant.
– Pour le premier modèle ne comportant qu’un tentacule, l’élève a, en réalité, souhaité reproduire un nez. Là encore, cette représentation fait état d’un manque d’observation mais aussi de l’imagination débordante de cet enfant. Il sera nécessaire pour cet élève et pour tous ceux ayant ajouté des éléments n’existants pas sur leurs modèles que l’enseignant insiste sur ce fait en début de seconde modélisation afin de confronter leurs modèles à la réalité (le professeur pourra, par exemple, demander à l’élève de montrer le nez de l’escargot réel à partir d’un objet fin, ce que l’enfant ne pourra réaliser).
– La plupart des élèves n’ayant représenté que 2 tentacules n’ont observé que la paire supérieure. En effet, la paire inférieure, plus petite, leur a échappée lors de cette première modélisation.
– Concernant les modèles réalisés avec 3 tentacules, la majorité des élèves ont en fait représenté la paire supérieure de tentacules et un nez. Un élève a, quant à lui, placé les 3 allumettes sous le pied de l’escargot comme pour représenter des pattes. L’élève, faible parleur, n’a cependant pas répondu aux questions de l’enseignant ce qui ne permet pas de comprendre la transposition qu’il a effectué pour ces éléments.
– Enfin, au-delà de 4 tentacules c’est souvent l’attrait du matériel et le plaisir de planter les allumettes dans la pâte à modeler qui a emporté sur l’observation.
– J’ai pu remarquer que deux élèves ont fait « comme leurs voisins ». Pour éviter ce problème, il aurait fallu placer des classeurs entre les tables des élèves.
Pour ce qui est de la taille des tentacules, on remarque qu’un seul élève a réalisé deux paires de tentacules de tailles différentes. Pour les autres modèles, soit cela n’es pas observable soit les tentacules sont tous d’une taille identique. Ainsi, une observation plus fine semble nécessaire pour ces élèves.
De plus, en ayant observé les élèves manipuler le matériel, il m’a semblé difficile pour certains d’entre eux de réussir à positionner précisément les allumettes du fait d’un manque de motricité fine.
Afin d’améliorer ces résultats dans le cas ou une seule modélisation serait effectuée, l’utilisation d’une loupe et/ou un guidage plus important de l’enseignant pourraient être mis en place.
Seconde modélisation
Comme lors de la première modélisation, tous les élèves ont réalisés une coquille dans leurs modèles. Cependant, on a pu remarquer qu’un élève n’a pas représenté le pied de l’escargot alors qu’il l’avait effectué dans son premier modèle (Figure 8). Cet élève a placé les tentacules directement sur la coquille.
La méthodologie
En amont et pendant la séance
Dans un premier temps, il semblerait que l’attrait du matériel n’ait pas été suffisamment pris en compte au cours de la séquence. Il aurait été nécessaire de proposer une séance en amont de la modélisation pour permettre aux élèves de découvrir et d’explorer le matériel librement soit lors d’un atelier en autonomie soit lors du temps d’accueil du matin.
De plus, en amont et au cours de la séance, l’enseignant a lu « Raymond rêve » ainsi que « Qui a mangé ? » d’Anne Crausaz. Sur les illustrations de ces albums de jeunesse, les escargots ne possèdent qu’une paire de tentacules supérieurs. On peut se demander si le contact avec de telles œuvres n’influence pas la représentation que les élèves se font des escargots. Il semble alors utile de confronter les élèves à d’autres types de représentation plus réalistes tels que les schémas scientifiques par exemple. Une comparaison de ces deux différents types de représentation aurait pu être bénéfique pour les élèves.
Les principales différences observables entre les modèles des enfants et la réalité sont liées aux tentacules. Ainsi, lors de la séance 4 d’observation des escargots qui a lieu en amont des deux étapes de modélisation, l’enseignant devrait proposer aux élèves un examen spécifique des tentacules.
Enfin, malgré le fait que le terme de « corne » n’est pas été employé en classe, de nombreux élèves emploient ce mot lors de la description de leurs modèles (à la place de « tentacule »). Une vigilance devra être apportée vis-à-vis du vocabulaire employé.
Le matériel
Le matériel a été utilisé comme cela était attendu sauf pour un élève qui a réalisé les tentacules avec de la pâte à modeler. Cette option n’a pas posé de problème pour cet enfant qui maitrisait la réalisation de colombins.
De manière générale la réalisation de colombin n’a pas posé de problèmes pour les enfants de la classe qui en avait déjà réalisé en atelier dirigé lors de la période précédente.
Concernant la représentation des tentacules, il a été choisi de laisser à l’enfant l’action d’enfoncer plus ou moins profondément les allumettes pour former de petits ou longs tentacules. Cependant si des tentacules de deux tailles différentes avaient été déjà préfabriqués et proposés aux élèves, les problèmes de motricité fine auraient pu être évités.
Conclusion du second volet
La première hypothèse de recherche concernait les apports de la modélisation qui devait permettre de mettre en évidence les principales caractéristiques morphologiques de l’escargot.
Cette hypothèse est validée dans la mesure où la quasi-totalité des élèves ont modélisé la coquille, le pied et des tentacules sur leurs escargots.
La seconde hypothèse évoquait le fait que la réalisation de modèles devait être à l’origine d’un positionnement correct des éléments constitutifs de l’escargot sur le modèle ainsi que de la représentation réaliste de ce dernier. Sur ce point, on a pu observer que les élèves positionnaient correctement chaque élément mais, et ce même après la seconde modélisation, les tentacules ne correspondaient encore trop peu souvent en termes de taille et de nombre à la réalité. De plus, nombreux sont les enfants rajoutant un nez sur leurs modèles. Ce résultat semble être la conséquence de l’imaginaire débordant des enfants et/ou d’une observation mal menée.
Il s’agit alors de s’interroger sur les différentes possibilités accessibles à l’enseignant pour améliorer les résultats sur ce second point. On peut ainsi se demander à quelles conditions la modélisation peut permettre aux élèves d’atteindre une représentation la plus réaliste possible de l’escargot ?
Conclusion générale
La mise en place de ces différentes situations de modélisation me permet de conclure sur le fait que cette démarche d’investigation, lorsqu’elle est adaptée aux élèves, est un outil efficient quant à la construction des connaissances en sciences et ce à tous les niveaux de l’école primaire.
En effet, au regard des différents résultats présentés et analysés dans ce mémoire et conscient des apports et des limites la caractérisant, la modélisation apparait comme un outil pertinent pour acquérir des connaissances en sciences.
L’étude du corps humain, ne permettant pas de travailler directement sur le réel, la modélisation, quant à elle, a tout de même permis aux élèves de CE2/CM1 d’explorer différents phénomènes propres au tube digestif grâce à diverses manipulations.
De plus, les séances mises en place avec mes élèves de PS m’ont permises de réaliser qu’il était aussi possible, avec des enfants de 3 ans, de mener de telles activités de modélisation.
La réflexion qui a été menée concernant les apports et les limites des modélisations proposées a permis de mettre en évidence diverses modifications qu’il faudrait apporter s’il fallait de nouveau mener ces séances.
Concernant le tube digestif, même si les modélisations ont permis aux élèves de réaliser le rôle des muscles le professeur des écoles devra être vigilant et faire prendre conscience aux élèves que la généralisation n’est pas toujours possible avec tous les organes.
De plus, on a pu relever que de nombreux élèves avaient confondu les termes « expérience » et « modélisation » dans leurs copies. Afin de limiter cela et pour s’assurer que les élèves ont réellement compris ce qu’ils ont fait, expliciter la différence entre ces deux démarches semble nécessaire.
Pour ce qui est des résultats des élèves obtenus en fonction de différents profils, il semblerait que les élèves de CM1 aient une meilleure compréhension des modèles que les élèves de CE2.
Il parait donc nécessaire d’adapter les modèles au niveau des élèves. De plus, afin de s’assurer d’une meilleure compréhension par les élèves de CE2, la réalisation de modèles lors des classes antérieures pourrait être un facteur facilitant.
Concernant les escargots, on a pu observer que pour de nombreux élèves les tentacules correspondaient peu souvent en termes de taille et de nombre à la réalité. Il semble nécessaire de surpasser l’imaginaire des enfants en les confrontant à des documents scientifiques qui doivent être comparés aux albums de jeunesse lus en classe. L’observation doit aussi être menée plus profondément en amont des séances de modélisation.
Aussi, il ne faut pas hésiter à utiliser des objets pointeurs, des loupes ou encore des escargots de plus grande taille afin de faciliter celle-ci.
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Table des matières
1) Choix du sujet de mémoire
2) Cadre théorique
2.1) Les enjeux des sciences à l’école
2.2) Historique des sciences à l’école
2.3) Démarches d’investigation
2.4) Généralités sur les modèles
3) Question de recherche, hypothèses et pistes de travail concernant la mise en place de
modélisations fonctionnelles dans une classe de CE2/CM1
3.1) Question de recherche
3.2) Hypothèses de recherche et pistes de travail
4) Orientation méthodologique et condition de collecte des données de recherche
4.1) Présentation de la séquence
4.2) Présentation des modèles
4.2.1) Modélisation de l’œsophage
4.2.2) Modélisation de l’intestin grêle
4.3) Collecte des données
4.3.1) Modélisation de l’œsophage
4.3.2) Modélisation de l’intestin grêle
5) Données de recherche, traitement, analyse et interprétation
5.1) Rédaction des réponses attendues aux questionnaires
5.2) Mise en place de critères
6) Résultats obtenus pour la classe
6.1) Résultats concernant l’œsophage
6.1.1) Les connaissances des élèves en amont de la modélisation
6.1.2) Les connaissances des élèves en aval de la modélisation et la compréhension de la modélisation
6.2) Résultats concernant l’intestin grêle
6.2.1) Les connaissances des élèves
6.2.2) Les apports du modèle et sa compréhension
6.3) Evolutions observées entre les deux modélisations
6.4) Résultats par profil
6.4.1) En fonction des connaissances initiales
6.4.2) En fonction du niveau scolaire
7) Discussion
7.1) Les résultats
7.2) Méthodologie
7.3) Attribution des degrés
8) Conclusion du premier volet
9) Question de recherche, hypothèses et pistes de travail concernant la mise en place de la modélisation descriptive dans une classe de PS
9.1) Question de recherche
9.2) Hypothèses de recherche et pistes de travail
10) Orientation méthodologique et condition de collecte des données de recherche
10.1) Présentation de la séquence
10.2) Présentation des modèles
10.2.1) Première modélisation
10.2.2) Seconde modélisation
10.3) Collecte des données
10.4) Mise en place de critères d’observation
11) Résultats
11.1) Résultats obtenus lors de la première modélisation
11.1.1) Eléments constitutifs de l’escargot
11.1.2) Taille des tentacules
11.2) Résultats obtenus au cours de la seconde modélisation
11.2.1) Eléments constitutifs de l’escargot
11.2.2) Taille des tentacules
11.3) Evolution constatée entre les deux modélisations
12) Discussion
12.1) Les résultats
12.2) La méthodologie
13) Conclusion du second volet
14) Bibliographie
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