Les confusions concernant le concept de compétence pouvant résulter des textes officiels

Les différents types d’évaluation

Plusieurs critères peuvent être retenus pour procéder à une classification des évaluations : le critère du moment où elles se déroulent, celui du statut de l’évaluateur et des modalités, ou encore celui de l’échelle concernée.

La classification des évaluations en fonction du moment où elles se déroulent

Il est d’abord possible d’opérer un classement des évaluations en tenant compte du moment où elles ont lieu.
L’évaluation diagnostique, qui intervient généralement en début de séquence, permet à l’enseignant de connaître le niveau de connaissances des élèves, leurs compétences, leurs représentations de manière à organiser efficacement un programme pédagogique. En cours d’apprentissage, l’évaluation formative permet à l’enseignant de savoir où en est l’élève, de manière à mettre en place des remédiations si nécessaire, ou de réorienter son programme pédagogique. Nous avons parfois rencontré, au cours de nos lectures, la notion d’évaluation formatrice. Celle-ci se déroulerait, comme la formative, en cours d’apprentissage, mais servirait non pas l’enseignant, mais l’élève qui pourrait constater les progrès réalisés et les difficultés rencontrées. Evaluation formative et formatrice semblent donc se distinguer, pour certains auteurs, du point de vue du destinataire auquel elles s’adressent. Pour d’autres auteurs, il n’y a pas lieu à distinction. En fin de séquence, l’évaluation sommative est l’occasion de faire le bilan des connaissances et compétences effectivement acquises.
L’évaluation sommative peut être certificative, normative ou critériée. L’évaluation certificative est celle dont la réussite entraîne l’obtention d’un diplôme. L’évaluation normative donne lieu, quant à elle, à une comparaison des élèves entre eux. Elle se distingue,en ce sens, de l’évaluation critériée, laquelle est opérée en fonction de critères de réussite préétablis.
Mais les évaluations peuvent également être classées en fonction du statut de l’évaluateur et des modalités sur lesquelles elles s’appuient.

La classification des évaluations en fonction du statut de l’évaluateur et des modalités

Un autre critère de classement réside dans le statut de l’évaluateur. On distingue l’évaluation par le maitre de l’autoévaluation et de la co-évaluation. Dans le cadre de l’autoévaluation, l’élève évalue sa propre production alors que dans la co-évaluation, les élèves s’évaluent entre pairs, par exemple en échangeant leurs copies, s’il s’agit d’une évaluation écrite. Ce dernier point permet de distinguer les évaluations en fonction des modalités sur lesquelles elles s’appuient. Si l’écrit est, sans doute, la première modalité à émerger lorsque l’on parle de l’évaluation, cette dernière peut également s’effectuer à l’oral, ou reposer sur une observation dans le cadre de la pratique de l’EPS par exemple. En outre, l’évaluation individuelle n’est pas la seule possible, les élèves pouvant être évalués de manière collective.
Il est également possible d’opérer une classification des évaluations en fonction de l’échelle à laquelle elles s’appliquent.

La classification des évaluations en fonction de l’échelle à laquelle elles s’appliquent

Les évaluations nationales

Les évaluations nationales sont celles qui se déroulent à l’échelle du territoire national. En 1989, des évaluations nationales obligatoires à destination des élèves scolarisés en cours élémentaire 2 et en sixième sont mises en place par le Ministère de l’Éducation nationale.
Soumises aux élèves en début d’année scolaire, ces évaluations diagnostiques dites « de masse» sont avant tout des outils pédagogiques permettant aux enseignants d’identifier les besoins des élèves en français et en mathématiques pour mieux organiser leurs enseignements. Ces évaluations diagnostiques nationales obligatoires ont désormais lieu à la rentrée des classes de cours élémentaire 1 et de cours moyen 2, dernières classes des cycles deux et trois et sont organisées à l’échelle locale par les circonscriptions. Comme l’indique le MEN (2007) :
[Elles] permettent aux enseignants de mieux différencier leur pédagogie et de mieux analyser les difficultés rencontrées par certains élèves afin de mettre en œuvre, au plus vite, les aides nécessaires, notamment les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE). Les exercices d’évaluation doivent donc être proposés à tous les élèves de CE1 et de CM 2 avant la fin de mois de septembre afin que les aides puissent être mises en place dès octobre.
Par ailleurs, les enseignants de l’école élémentaire ont également à leur disposition une banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique proposée par la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance. Ces outils ne doivent pas être confondus avec les évaluations diagnostiques nationales dans la mesure où les enseignants peuvent ou non y recourir. En outre, ils concernent tous les niveaux, toutes les disciplines et peuvent être utilisés par les enseignants à n’importe quel moment de l’année en fonction des compétences qu’ils souhaitent faire travailler . D’autres outils d’évaluation sont également proposés aux enseignants par la Direction générale de l’enseignement scolaire s’agissant de la maternelle, ou par certaines académies ou circonscriptions.
Si certaines évaluations nationales ont vocation à poser un diagnostic, d’autres permettent de dresser un bilan des acquis des élèves. C’est le cas des évaluations nationales mises en place à la rentrée 2008 en classe de CE1 et de CM2 dont les résultats servent au pilotage du système éducatif . D’abord obligatoires, ces évaluations-bilans revêtent désormais un caractère facultatif puisque leur passation est laissée à la discrétion des enseignants. En outre, les résultats obtenus ne font plus l’objet de remontée à l’administration centrale . Ce dernier point avait suscité de vives critiques de la part de certains membres du corps enseignant craignant des dérives telles que le classement et la mise en compétition des établissements scolaires. A contrario, certaines évaluations donnent nécessairement lieu à un classement en fonction des résultats obtenus : c’est le cas pour le« Programme international pour le suivi des acquis des élèves » qui a une vocation internationale.

Les évaluations internationales

Les premières évaluations internationales voient le jour dans les années 60 sous l’impulsion de l’Association internationale pour l’évaluation des résultats éducatifs. L’enquête PISA créée en 1997 estsans doute aujourd’hui l’évaluation internationale la plus médiatisée en matière d’éducation. Il s’agit d’une évaluation triennale des acquis d’un échantillon représentatif d’élèves de 15 ans menée dans trois disciplines (compréhension de l’écrit, culture mathématique, culture scientifique) dont l’une est mise à l’honneur. La finalité de l’enquête, à l’initiative de l’Organisation de coopération et de développement économiques est, pour Chevalier (2012 : 65), de « mesurer l’acquisition par les élèves d’un ensemble de compétences identifiées comme nécessaires pour comprendre le monde, assurer son développement personnel et participer pleinement à la vie collective » . Si cette évaluation séduit de plus en plus de pays (le nombre de pays participants a doublé entre 2000 et 2012), elle a aussi des détracteurs. La validité du classement des pays en fonction du score obtenu est parfois remise en cause, en particulier en France dernièrement classée 25ème sur 65. Plusieurs arguments sont évoqués en ce sens, comme l’existence de biais culturels (par exemple le recours aux questionnaires à choix multiples) pénalisant les élèves français, et l’incertitude attachée aux scores attribués.
S’interroger sur l’évaluation implique nécessairement de s’interroger sur les contenus évalués.
Concrètement, qu’évalue t-on à l’école ?

Les compétences

Depuis la création du socle commun de connaissances et de compétences, le concept de compétence n’a cessé de susciter de vifs débats. Du point de vue des sciences de l’éducation, plusieurs auteurs soulignent qu’en dépit du fait que la notion de compétence fasse l’objet d’une utilisation abondante, sa signification demeure floue. A ce sujet Figari et Lopez (2006 : 23) observent que « le concept de compétence en éducation est désormais incontournable même si, dans les faits, il reste souvent un concept «fourre-tout» et non stabilisé » . Dans le même ordre d’idée, il est souvent fait usage de la notion de compétence alors même qu’elle demeure un « OVNI» ou objet verbal non identifié (Gilliéron Giroud et Ntamakiliro, 2010). Pour mieux cerner la notion, il est possible de recourir à des définitions positives (ce qu’est la compétence) et à des définitions négatives (ce qu’elle n’est pas). Cela n’empêche que des ambigüités demeurent dans les textes officiels.

Les définitions positives de la notion de compétences

Les définitions proposées dans les textes officiels

D’un point de vue institutionnel, il semble y a voir consensus autour de la définition de la compétence : celle-ci est une association de connaissances, de capacités et d’attitudes. En effet, comme le souligne le MEN (2006 : 4) « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie […] ». Cette définition est conforme à celle adoptée par le Parlement européen (2006) selon laquelle la compétence est un « ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte » . Si dans le socle commun de connaissances et de compétences, il est décliné, pour chaque compétence, les capacités, connaissances et attitudes qui la constituent, aucune définition des dites capacités, connaissances et attitudes n’est proposée. Nous pouvons nous référer aux propositions des auteurs pour définir ces éléments désignés comme étant des ressources au service des compétences.

La notion de capacité

Meirieu (1987 : 181) définit la capacité comme étant « une activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans les champs divers de la connaissance ; [un] terme souvent utilisé souvent comme synonyme de « savoir-faire ». [De plus,] aucune capacité n’existe à l’état pur et toute capacité ne se manifeste qu’à travers la mise en œuvre de contenus ».
Cette définition met en lumière plusieurs caractéristiques de la capacité :
– Celle-ci suppose qu’il y ait automatisation de procédures
– La capacité ne peut s’exercer en l’absence de connaissances. S’agissant de cette seconde caractéristique, certains auteurs considèrent que le savoir-faire est une forme de connaissance.
Ils parlent alors de « connaissances procédurales », somme de savoir-faire expérimentaux et de savoir-faire théoriques (Ropé et Tanguy, 1994) . Le terme d’aptitude est parfois utilisé comme synonyme de capacité ou savoir-faire. Pour Perrenoud toutefois, il convient d’opérer une distinction entre la notion d’aptitude et celles de capacité, savoir-faire, ou habileté. La première relèverait de l’inné chez l’individu, et les secondes, synonymes, de l’acquis (Perrenoud, 2011).

Les confusions concernant le concept de compétence pouvant résulter des textes officiels

Nous nous intéresserons ici à trois textes ou documents d’origine ministérielle : le socle commun de connaissances de 2006, les programmes de l’école primaire définis par le bulletin officiel hors série numéro 3 du 19 juin 2008, leLivret personnel de compétences. Notons que trois parties peuvent être distinguées dans le cadre des programmes de l’école primaire : une partie programmes disciplinaires, une partie progressions et une partie palier pour la maîtrise du socle commun. S’agissant de cette troisième partie, il convient de signaler que l’on distingue deux paliers indiquant le niveau de compétences attendues des élèves à la fin de la classe de CE1 et à la fin du CM2.

Les compétences dans le socle commun de connaissances et de compétences

En 2006, est instauré un socle commun de connaissances et de compétences que tout élève doit maîtriser à l’issue de sa scolarité obligatoire . Le socle commun est organisé en sept piliers qui constituent chacun une grande compétence :
1- La maîtrise de la langue française
2- La pratique de la langue vivante étrangère
3- Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique
4- La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
5- La culture humaniste
6- Les compétences sociales et civiques
7- L’autonomie et l’initiative.
Nous avons rencontré, au cours de nos lectures une distinction entre les compétences dites disciplinaires et les compétences dites transversales. Pour Rey (2012 : 8) : les compétences transversales (comme par exemple la capacité à persévérer dans l’effort) se distinguent des compétences disciplinaires par la diversification de leurs contextes d’utilisation, puisqu’elles peuvent être mises en œuvre à l’intérieur des différentes disciplines, comme à l’occasion de problématiques pluridisciplinaires ou pour des problématiques de la vie courante.
Les compétences transversales sont donc, d’après l’auteur, celles qui ont vocation pouvoir à s’exercer dans de multiples disciplines.
Pour Romainville (1994), une compétence transversale ne peut être mise en œuvre de façon identique dans tous les domaines disciplinaires . C’est la raison pour laquelle au terme de transversale, Fourez (1994) préfère celui de transférable : certaines compétences pouvant être transférée d’une discipline à l’autre.
A la lumière de la définition proposée par Rey, nous pouvons affirmer que les compétences du socle commun sont toutes transversales. En effet, le MEN (2006 : 4) souligne que « chaque compétence qui le constitue [le socle commun] requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences ». Les compétences du socle commun s’acquièrent et s’exercent donc dans toutes les disciplines scolaires. A titre d’exemple, la compétence 1 (« la maitrise de la langue française ») peut être travaillée dans l’ensemble des disciplines scolaires. Notons, toutefois, que deux catégories de compétences peuvent être distinguées au sein du SCCC : les compétences dont le libellé se rapproche d’un domaine disciplinaire des programmes de 2008 et les autres.

Les progressions

Les progressions figurant dans les programmes sont des propositions dont le choix d’application est laissé à la discrétion des équipes pédagogiques. Elles concernent uniquement les disciplines français et mathématiques, sont présentées sous forme de tableaux et introduites de la sorte : «[…] Seules des connaissances et compétences nouvelles sont mentionnées dans chaque colonne. Pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider ». Les éléments déclinés dans ces tableaux sont donc des connaissances et des compétences. Soulignons également que certains éléments du tableau ont un libellé proche voir identique à celui des items déclinés dans le LPC. A titre d’exemple, « utiliser les fonctions de base de la calculatrice », constitue une connaissance ou une compétence dans les progressions et un item et donc une ressource dans le Livret personnel de compétences.
Pour conclure sur le concept de compétence dans les textes officiels, nous avons donc relevé une multiplicité de textes, documents et des terminologies (items, compétences, connaissances, capacités, etc.) employées. Il appartient à l’enseignant, pour évaluer les compétences, de les identifier sachant qu’elles sont susceptibles de changer de statut en fonction du texte ou document dont elles proviennent. Il lui appartient ensuite, en fonction du document auquel il se réfère, de déterminer les connaissances, capacités et attitudes que recèle la compétence en question. Se pose ensuite le problème de l’articulation des grandes compétences du socle commun avec les compétences disciplinaires figurant dans les parties disciplinaires et progressions des programmes de 2008. En effet, selon le Ministère (2006 : 3) : «l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. Bien que désormais il en constitue le fondement, le socle ne se substitue pas aux programmes de l’école primaire et du collège ; il n’en est pas non plus le condensé ».

Evaluer des compétences

Deux points seront ici abordés. Nous nous intéresserons d’abord à la conception des évaluations des compétences des élèves par les enseignants. Concrètement quels types de travaux doivent être soumis aux élèves dans le cadre de l’évaluation des compétences ? Sera ensuite abordée la question de la retranscription des résultats de l’évaluation. Autrement dit, quels codes permettent aux enseignants d’exprimer le degré de maîtrise d’une compétence donnée par les élèves.

La conception de l’évaluation des compétences

Comme il a déjà été dit, le Ministère de l’Education nationale (2006 : 3) observe que « maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’École puis dans sa vie » . L’élève compétent est donc celui qui est capable de cette mobilisation. Evaluer la maîtrise d’une compétence donnée revient donc, par extension, à évaluer la capacité des élèves à mobiliser les ressources qui la constitue, et ce, dans le cadre de tâches qui doivent revêtir un caractère complexe. S’il n’y est pas expressément fait référence dans le socle commun, d’autres textes officiels prévoient que les tâches proposées aux élèves se doivent également d’être nouvelles, inédites. Fort de ce constat, plusieurs interrogations appellent une réponse. Qu’est ce qu’une tâche ? En quoi peut on dire d’une tâche qu’elle est complexe ? Qui du caractère nouveau de la tâche ? Pour ce faire, nous définirons dans un premier temps la notion de tâches, puis celles de tâches complexes et inédites avant d’exposer les critiques formulées par les auteurs s’agissant du nécessaire caractère nouveau et complexe des tâches soumises aux élèves dans le cadre de l’évaluation des compétences.

Conclusion sur l’identification des compétences par les enseignants

Nous avons noté une grande diversité des textes utilisés par les enseignants. Ces derniers semblent utiliser un texte officiel en fonction du niveau au sein duquel ils enseignent. Ainsi, les enseignants de CE1ou CM2, sont ceux qui utilisent le LPC et la partie palier pour la maitrise du socle commun des programmes de 2008 probablement parce que ces niveaux sont principalement concernés par l’évaluation des items et la validation des compétences du LPC. D’une manière générale, très peu d’enseignants parviennent à citer une compétence en respectant la formulation des textes officiels; les compétences sont parcellaires quand elles ne font pas l’objet d’une invention. En outre, les enseignants recourant au socle commun et au LPC citent des ressources et non des compétences.

Discussion des résultats

Pour rappel, notre problématique portait sur les obstacles à la mise en oeuvre de l’évaluation des compétences par les enseignants de l’école élémentaire. L’étude menée a fait apparaître le fait que seuls 27,9 % des enseignants interrogés proposent souvent ou toujours aux élèves des tâches nécessitant de choisir et de combiner plusieurs procédures au cours des évaluations sommatives.
Près de 70% des enseignants affirment en proposer parfois et 2,3% jamais. Mais c’est surtout le caractère inédit des tâches proposées par les enseignants en évaluation finale qui fait défaut. Ainsi, plus de 70 % des enseignants interrogés déclarent ne jamais donner des tâches nouvelles aux élèves en évaluation sommative, et autant d’enseignants disent toujours ou souvent reprendre des tâches effectuées en cours d’apprentissage en modifiant certains éléments lors de la conception des évaluations sommatives. Comme nous l’indiquions dans le cadre théorique, une compétence ne peut être évaluée que le cadre d’une tâche complexe et inédite, puisqu’il s’agit pour l’enseignant d’apprécier la capacité de l’élève à mobiliser les ressources constituant cette compétence. Les enseignants interrogés ne semblent donc pas mettre en oeuvre une véritable évaluation des compétences, du moins pour ce qui est des évaluations sommatives.
La première hypothèse posée pour expliquer la difficile mise en oeuvre de l’évaluation des compétences par les enseignants de l’école élémentaire est celle selon laquelle la définition et l’identification des compétences au sein des multiples textes officiels est problématique. Il ressort de l’étude menée que seuls environ 20% des enseignants définissent la compétence comme un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes, et ce, même lorsqu’un choix de réponses leur est proposé. Pour les 80 % d’enseignants qui ne fournissent pas la définition de la notion de compétence telle qu’elle figure dans les textes officiels, elle est, en autres, considérée comme un objectif et/ou une performance, ou alors comme une ressource ou combinaison de deux ressources.
Lorsqu’aucun choix de réponse ne leur est proposé, la majorité des enseignants définissent la compétence en des termes discordants. Ainsi une compétence est elle « le socle », « une tâche », « une notion » ou encore « une chose ». Définir la notion de compétence est donc problématique pour la grande majorité des enseignants. Peut-être faut il y voir une absence d’appropriation par certains enseignants du concept même de compétence, ceux-ci pensant évaluer des contenus de d’enseignement dont ils ignorent la signification. Nous nous sommes alors intéressés au possible lien existant entre la capacité à définir la notion de compétence et la conception des évaluations des compétences par les enseignants. Il est apparu que les enseignants donnant une bonne définition de la compétence étaient proportionnellement les plus nombreux à proposer souvent des tâches complexes aux élèves au cours des évaluations sommatives. En revanche, la capacité à fournir une bonne définition de la compétence n’influence pas positivement la fréquence de soumission des élèves à des tâches complexes.
S’agissant de l’identification des compétences, il ressort de l’étude menée que seuls 23,2 % des enseignants identifient, à juste titre, « la culture humaniste » comme étant une compétence, et que 60,5% d’entre eux assimilent la capacité « répondre à une question par une phrase complète » à une compétence. En revanche, la majorité des enseignants n’ont pas confondu l’attitude et la connaissance proposée avec une compétence. C’est donc essentiellement l’identification de la  compétence 5 du socle commun et de la capacité qui a posé problème aux enseignants. En outre, lorsque les enseignants sont invités à donner une compétence travaillée avec leurs élèves, très peu d’entre eux arrivent à en donner une en des termes exacts et d’autres citent des ressources et non des compétences. Nous avons relevé une très grande hétérogénéité au niveau de l’utilisation des textes officiels avec une prépondérance du recours aux parties programme et progressions des programmes de 2008. Une tendance s’est toutefois dégagée, les enseignants des classes de CE1et de CM2, paliers au niveau desquels sont validés les compétences, utilisant majoritairement de LPC et la partie palier pour la maitrise du socle commun des programmes de 2008. Nous avons relevé un lien entre la capacité des enseignants à identifier une compétence donnée et la fréquence à laquelle ils soumettent des tâches nouvelles et complexes aux élèves. Ainsi, c’est au sein de la catégorie des enseignants identifiant « la culture humaniste » comme une compétence et « répondre à une question par une phrase complète » comme une capacité que les enseignants proposant parfois des tâches nouvelles aux élèves sont les plus nombreux. De même et sauf pour la compétence 5, les enseignants identifiant la compétence donnée ou la distinguant de la capacité sont les plus nombreux à soumettre souvent aux élèves des tâches complexes.
Pour conclure s’agissant de la première hypothèse, nous avons constaté que la définition et l’identification des compétences au sein des différents textes officiels est une source de difficulté pour les enseignants et qu’il existe de manière quasi-systématique une corrélation entre la capacité à définir et à identifier des compétences et la fréquence de soumission des élèves à des tâches nouvelles et complexes au cours des évaluations finales, et donc, avec l’évaluation des compétences. La première hypothèse selon laquelle les enseignants ont des difficultés à évaluer des compétences car la définition et l’identification des compétences au sein des multiples textes officiels est une source de difficulté est donc validée.

Table des matières
INTRODUCTION
CADRE THÉORIQUE
PARTIE 1. L’ÉVALUATION
PARTIE 2. LES COMPÉTENCES
PARTIE 3. EVALUER DES COMPÉTENCES
PARTIE ETUDE
I. PRÉSENTATION DE L’OBJET D’ETUDE, DE LA PROBLEMATIQUE,DES QUESTIONS DE RECHERCHE ET DES HYPOTHÈSES
II. MÉTHODOLOGIE
III. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
IV. DISCUSSION DES RÉSULTATS
V. CONCLUSION : BILAN ET PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE 
TABLE DES ANNEXES
ANNEXES 
TABLE DES MATIÈRES
RESUMÉS ET MOTS-CLEFS

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