Les conditions de la lecture

Les conditions de la lecture

L’enfant-lecteur

« La lecture est un processus de langage au même titre que la parole »

Cependant, le mode de réception diffère entre le langage oral et langage écrit, de plus les structures des phrases vont aussi être différentes, à l’oral les phrases manquent parfois de structure comme par exemple le fait de ne pas mettre la double négation. Il semble intéressant de soulever ce point et ainsi faire comprendre aux élèves qu’un texte littéraire, sauf pour les dialogues, n’est pas structuré de la même façon qu’un langage oral entre plusieurs personnes.
Quand un lecteur va terminer sa lecture, il ne pourra pas demander plus amples explications à son interlocuteur, ce qui pourra l’emmener à ne pas comprendre l’essence d’un texte puisque celui-ci n’aura pas été construit pour un lecteur en particulier. « Le texte est écrit pour un auditoire général et ne tient pas compte des connaissances ou des intérêts particuliers de chaque lecteur. » p,11 « Le lecteur achève l’œuvre »
En effet, c’est le lecteur de par ses inférences et ses connaissances qu’il a acquises avant la lecture qui lui permet de comprendre et de donner du sens au contexte du texte. Un même texte pourra être compris d’autant de manières qu’il y aura de lecteurs. Mais pourtant comme le suggère J. Gias son, « Il existe d’habitude suffisamment de chevauchement ou de relations entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur pour qu’il y ait une compréhension et une communication raisonnable » p,13 C’est pourquoi, dans notre contexte, il est intéressant de travailler par rapport à cette idée. Des élèves pourront ne pas comprendre ce qu’un texte veut dire, parce qu’ils n’ont pas les connaissances nécessaires pour parvenir au sens que l’auteur a voulu donner. Socrate disait alors « La lecture ne peut s’éclairer que par ce que le lecteur sait déjà » et la linguiste J.
Giasson complète en disant que « Plusieurs recherches ont montré que, toutes choses égales d’ailleurs, la quantité de connaissances acquises à l’aide d’un texte est déterminée par la quantité de connaissances que le lecteur possède sur le sujet du texte : les lecteurs qui connaissent tout sur le sujet ou ceux qui n’en connaissent rien ne retireront pas d’informations du texte ; par contre, les lecteurs qui connaissent quelque chose sur le sujet ont des chances d’en apprendre davantage. »
De plus les élèves peuvent s’influencer entre eux. On souligne là l’importance de donner dans un contexte général de donner toutes les clés possibles aux élèves pour réussir. Ainsi un sujet particulier, pourra être traité un minimum en amont pour pouvoir leur permettre une entrée plus facile dans la lecture.
Dans notre contexte, il paraissait nécessaire, justement, de ne pas amener cet apport théorique en amont pour voir comment les textes peuvent biaiser une notion scientifique. Le fait d’utiliser plusieurs supports parlant d’un même sujet apporte aux élèves des contradictions et des choix qu’ils devront faire pour choisir leur propre réalité. Bien évidemment, après cette expérience, si des élèves n’ont toujours pas acquis les notions scientifiques, il faudra leur enlever les représentations initiales que la lecture leur aura données pour leur apporter les vraies notions scientifiques.
Nous pouvons faire une première différenciation entre la lecture utilitaire et la lecture esthétique. Le première est de l’ordre de lecture en public que l’on peut retrouver dans une classe. Par exemple, le fait que les élèves lisent le mêmes textes qui sera alors déconstruit pour essayer d’en tirer son sens. La deuxième se situe plus dans un environnement privé.
C’est la lecture que l’élève à pour lui et lui seul comme quand, par exemple, il décide de prendre un livre dans l’espace bibliothèque de la classe. Cependant, « la lecture utilitaire et la lecture esthétique ne sont pas incompatibles ; au lieu de les considérer comment opposées, on les concevra plutôt comme se situant sur une échelle » p, 16. En effet ces deux sortes de lectures sont présentes dans toutes les situations de lecture mais à des degrés différents. Une lecture collective s’apparente plus à une lecture utilitaire, pourtant l’élève va aussi se projeter seul dans la lecture et ainsi se rapprocher de l’environnement privé.
Pour la lecture d’un poème, il ne faut pas demander ce que les élèves ont retenu, ce serait faire une confusion entre ces deux sortes de lecture. Il est important pour un professeur de demander aux élèves leur ressenti et non pas forcément l’aspect utilitaire de ce genre de texte.
Les objectifs d’étude doivent être cernés et bien définis pour permettre un meilleur sens et de donner l’envie aux élèves de pouvoir lire des textes.

L’espace de lecture

Il faut d’abord différencier la bibliothèque de la classe du coin lecture. Dans une bibliothèque de classe, nous ne trouvons que des ouvrages, sans forcément avoir d’espace dédié à la lecture. En revanche, le coin lecture offre aux élèves un espace aménagé permettant de s’immerger complètement dans la lecture, dans un espace propice à la détente. Parfois, l’espace de la classe ne permet pas de créer un réel espace dédié à cet exercice, c’est le cas dans ma classe. Pour pallier ce manque d’espace, il suffit de mettre, une chaise, un tapis ou bien encore des coussins.
L’armoire dans laquelle se trouvent les livres, doit être à portée de mains des élèves. Des ouvrages placés trop haut ne seront pas choisis. Il faut privilégier une étagère à hauteur des yeux des élèves. Ainsi leur regard est focalisé.

Les activités de lecture

Les exercices scolaires

Comme le signale Giasson, nous pouvons placer les différentes lectures sur une échelle :
D’abord il y a des situations n’ayant pas de signification pour l’enfant : Il s’agit d’étudier un phonème particulier sans que l’élève mette un sens derrière les phrases présentées, l’exemple donné étant « Dédé a lié le bébé »
Plus tard sur cette échelle nous allons trouver des lectures légèrement plus pertinentes mais dont l’exercice porté sur cette lecture n’est pas significatif en lui-même. C’est le questionnaire de fin de lecture présente dans la majorité des cas. Il s’agit de répondre à des questions sous forme de vrai-faux, des phrases à compléter, des questions posées sur les détails du texte. Ces exercices sont présents pour savoir si l’élève a lu le texte et non pas forcément s’il en a compris l’essence.
Le stade suivant est le stade des lectures « vraisemblables mais non authentiques ». On demande à l’élève de se mettre à la place d’un protagoniste et de lui demander ce que lui aurait fait. Ici le sens est plus présent et la lecture prend un autre tournant. Les élèves doivent intégrer les différents éléments de narration pour permettre de créer un contexte différent.
L’avant-dernier stade est la lecture « signifiante », elle met les élèves dans un projet de lecture, l’exemple donné est de lire une biographie d’un auteur venant rendre visite à la classe.
Les élèves ont un but précis de lecture. Leur lecture sert un point particulier les enrôlant et leur montrant qu’en s’impliquant dans la lecture, ils trouveront des informations qui leur seront utiles.
Enfin, à l’extrémité de cette échelle, nous trouvons les activités « signifiantes et authentiques », ici les élèves vont répondre à des questions qu’ils se sont posés eux-mêmes.
Ces réponses émergent grâce à la vie des élèves et leur environnement. C’est alors que les élèves vont comprendre que la lecture est un outil permettant de répondre à des questions qu’ils se posent, cela donne du sens à leur lecture. C’est, ce que nous allons voir plus tard, un pan de la lecture que j’ai essayé de mettre en place.
Il faut pourtant essayer d’utiliser ces différentes marches de l’échelle au maximum. Les questions ne peuvent pas toujours venir des élèves, l’enseignant ayant un rôle de guide. En privilégiant les dernières marches, nous rendons les élèves autonomes.
Pour cela il faut pouvoir leur offrir des supports variés dans lesquels ils auront l’habitude de chercher des réponses. Chaque style de lecture ayant des codes particuliers, il faut habituer tôt les élèves à chercher des outils dans différents ouvrages. Là encore, nous voyons l’importance d’avoir une bibliothèque de classe riche offrant le nécessaire aux élèves. Nous allons revenir sur ce point plus tard dans ce mémoire.

Les supports variés

Dans un premier temps nous allons donner la définition d’un support de lecture. Giasson définit support de lecture « tout assemblage ou dispositif portant des signes destinés à être lus » Alors, ce support peut être de toute forme : livre, affiche, la télévision ou bien encore un écran d’ordinateur. La liste n’étant aucunement exhaustive. Le lecteur ayant lu assez de supports différents comprend par l’apparence de celui-ci le message qui sera véhiculé. Les supports comportent des codes. Par exemple, nous savons qu’une lettre est de type informatif.
C’est l’expérience que nous avons eu avec ce support qui nous permet de connaître ses codes à la perfection et de savoir en amont quelle posture de lecteur nous allons avoir devant un support donné.
Pour les élèves, ce thème doit être travaillé dès la maternelle. Les élèves ayant déjà compris la plupart de ces codes avant de rentrer de leur scolarité. Mais il faut accentuer davantage pour que cela devienne un réflexe pour les élèves. Beaucoup préconise de ne plus utiliser des manuels de lecture mais de créer son propre corpus avec de vrais ouvrages. Nous ne nous attarderons pas sur les manuels scolaires puisque nous n’allons pas les utiliser lors de notre séquence.
Parlons des manuels scientifiques. Ce sont des manuels comportant des documents qui permettent généralement de réponde à une problématique. Leur contenu neserve pas à l’apprentissage de la lecture en tant que tel. Leur utilisation vise à transmettre un contenu sur une notion scientifique. Leur utilisation aide à renforcer la lecture. De nouvelles stratégies sont mises au point pour récupérer une information rapidement. Peu d’enseignants utilisent des manuels scientifiques trouvant ce support trop compliqué pour rendre les élèves autonomes. Là encore, il faut travailler avec les élèves pour leur permettre de trouver la réponse à leurs questions rapidement. Ce type de lecture, comme tous les autres, s’apprend. Il n’est pas à laisser de côté car les informations présentes dedans sont compréhensibles pour les élèves.
Nous allons nous pencher plus intensément sur les textes destinés à la jeunesse. Cette catégorie comprend plusieurs genres comme les albums, les poèmes ou bien encore les contes.
Encore une fois cette liste n’est pas exhaustive. Ce type de lecture fictionnelle est d’abord écrite pour le plaisir, pour la beauté, pour éprouver des émotions. Un schéma répétitif dans les classes montre que les élèves ayant accès à l’espace lecture sont ceux qui ont par exemple fini leur travail plus rapidement que les autres. Cette lecture est donc vécue comme une récompense à la suite d’un travail terminé rapidement. Cela met de côté les élèves en difficulté n’ayant pas l’occasion d’aller parcourir cette littérature jeunesse. Avec le nouveau dispositif recommandé par l’Education nationale, le quart d’heure lecture appelé « Silence, on lit » est à instaurer dans les classes, permettant à tous les élèves de pouvoir s’approprier et s’évader dans leur lecture. L’Education nationale recommande des œuvres littéraires à mettre à disposition dans la classe. Cependant, il ne faut pas oublier que même nous, en tant qu’adultes, nelisons pas seulement des romans ou autres salués par la critique. Le plus important étant d’offrir des supports de plaisirs et de découverte, permettant de structurer sa pensée. Offrir aux élèves un choix multiple de supports, permet de créer de plus en plus d’inférences créant ainsi une lecture plus active dans laquelle les élèves peuvent comprendre le sens plus rapidement. L’enseignant doit s’attarder sur des ouvrages pour voir quels obstacles pourraient empêcher la compréhension d’une ouvre.
Passons maintenant sur les albums de jeunesse. Ce terme peut avoir deux significations.
D’abord au sens large, les albums regroupent tous les écrits dans lesquels figurent des images complétant le texte. Nous pouvons alors trouver des bandes dessinées, des documentaires etc.
Le second sens s’approche plus de celui que nous allons utiliser dans ce mémoire. Il s’agit d’un genre plus récent et plus spécifique, le terme plus générique qui peut y être associé est « le livre d’images ». Nous nous mettrons d’accord pour la suite de la lecture, que lorsque le terme « album de jeunesse » apparaît, il s’agit du livre d’images.

Expérimentation

Le questionnaire pour les PE

Il m’est paru intéressant de demander à différents PE comment ils utilisaient les supports au sein de leur classe. J’ai donc réalisé un questionnaire qui me permet de voir si les professeurs des écoles utilisent le documentaire ou bien encore le numérique. J’ai aussi donné ce questionnaire aux enseignantes de mon école.
En effet, si les élèves de ma classe ne sont pas habitués à lire des supports différents des albums de jeunesse, est-ce seulement parce qu’ils n’ont pas été habitués à ce travail au sein même de mon école ? Ou bien, est-ce que de manière générale, les enseignants ne favorisent pas les documentaires auprès des élèves. ? Ce questionnaire pose aussi la question de faire du lien entre l’étude du français et les sciences.
Dans les programmes, c’est la démarche du chercheur qui est privilégiée. Pourtant cette démarche peut être en lien avec des supports de lecture. Elle permet de confronter des idées et de chercher des indices dans les textes. Ces lectures pourront permettre de créer des expériences par la suite.
Ce questionnaire a été rédigé plusieurs fois, en effet, il est compliqué de construire un questionnaire rapide, efficace et qui ne soit pas ennuyant. Après un énième essai, je trouvais que ce questionnaire était assez pertinent et qu’il répondait bien aux différentes questions que je me posais.
La première question portait sur le sexe de la personne répondant à ce questionnaire. Après réflexion cette question ne me semble pas pertinente du tout. Le sexe n’est pas un critère permettant de différencier les attitudes des professeurs face à leur contenu d’enseignement.
La deuxième question avait comme sujet le niveau de la classe.

Préliminaires à la séquence

J’ai choisi de faire passer ce questionnaire ( Annexe 3) parce qu’il me semblait important de voir si les élèves arrivaient à différencier la lecture esthétique et utilitaire. Mes élèves qui sont en difficulté dans l’apprentissage de la lecture ne vont pas facilement prendre un livre lors de leur temps libre. Ils préfèrent dessiner ou aller jouer. Pourtant la bibliothèque de la classe est fournie de plein d’ouvrages différents. Quand les CP allaient choisir un livre, il s’agissait souvent d’un album ou d’un livre apprenant à dessiner des animaux. Ils ne touchaient pas aux documentaires situés en bas de la bibliothèque. Cet endroit n’est peut-être pas adapté pour leur permettre de s’y intéresser. Avec le quart d’heure lecture que j’ai instauré dans ma classe suite aux recommandations de Monsieur Blanquer. Je voulais dans un premier temps le faire avec mes CE1 pour voir comment ceux-ci allaient s’y intéresser. Ce moment est devenu un instant que les élèves attendent, en effet cela leur permet de faire une pause dans la journée pour pouvoir lire un livre qu’ils ont choisi et qu’ils ont envie de lire. Pour les CP, cela a été plus difficile. En effet, certains des élèves n’ayant pas compris l’intérêt de lire un livre pour soi, ce moment était plus un moment de rigolade que de concentration et d’immersion dans une histoire ou un livre. Beaucoup d’entre eux prenaient des livres, allaient s’asseoir, feuilletaient seulement les pages et allaient en chercher un nouveau au bout de deux minutes. Ils ne comprenaient pas, et surtout ne mettaient pas encore de sens à cette lecture. Dans ce mémoire, je me suis surtout appuyé sur les CE1, le travail sur la lecture avec les CP sortant de ce cadre de recherche mais je trouvais important de poser le cadre. En effet, je ne pouvais pas me permettre de faire ces séances avec les CP puisqu’ils ont l’habitude de faire des séances de lectures ayant pour objectifs de lire avec plus de fluidité. De plus cela signifiait qu’il aurait été nécessaire de dégager d’autres créneaux pour cette séquence en dépit des autres matières. Dans un premier temps, j’ai fait passer un test à mes CE1 mais aussi aux CP.
En effet,je voulais voir quelle était l’évolution entre le CP et le CE1.
Pour les CP, mon questionnaire demandait sur quels supports nous pouvons lire entre la télévision, les cartes postales ou routières, une horloge, un dessin ou bien encore un livre.
Bien que je sache que ce questionnaire comportait des « pièges » pour mes élèves la plupart était d’accord. Je voulais aborder avec eux l’utilité de lire. Pour revenir à ce qui a été dit précédemment, je me suis rendu compte que le sens manquait terriblement aux CP, les résultats de ce questionnaire illustrent ce que j’avais ressenti dans la classe. On peut voir que les CP ont compris les différents supports de lecture que nous crois ons dans la vie quotidienne. Ma deuxième question pour les CP était par rapport à leur lieu de lecture. En effet, l’emploi du temps des CP est rempli de phases de lecture. Par cette question j’ai pu remarquer que la plupart des élèves, voire quasiment tous, associent le fait de lire à l’école en elle-même. Seulement deux élèves se sont dessinées en train de lire chez elle.
Les élèves de CE1 répondent majoritairement que lire sert à apprendre de nouvelles choses, mais là encore les élèves se voient lire à l’école sauf un élève qui a cité sa maison comme lieu de lecture. On peut alors s’interroger sur le pourquoi les élèves associent lire à l’école. Est-ce parce qu’ils ne lisent pas chez eux ? Parce qu’ils associent le faire de lire au fait d’apprendre qui est relatif à l’école ?
Après ce questionnaire, je voulais savoir si les élèves étaient capables de se servir de différents supports. Quasiment tous les élèves savent utiliser des supports variés même si les inférences quant à leur utilisation ne se font pas instinctivement, par exemple, comme pour l’utilisation du dictionnaire, quand les élèves ont leur propre définition, qu’elle soit fausse ou non, ils vont la préférer par rapport à la définition du dictionnaire.
Par la suite ma démarche expérimentale se focalise surtout sur les CE1. En effet, je pense que cela est plus intéressant et surtout parce que je peux plus facilement mettre ma séquence en place avec eux qu’avec les CP toujours pour les même raisons précédemment expliquées. Ma séquence s’articule autour de l’ombre. J’ai choisi de commencer cette séquence par un album jeunesse « Mon ombre et moi ». J’ai choisi cet album car l’ombre présente dans l’album est un individu à part entière, elle regarde la télé, part faire la fête quand le petit garçon dort. Elle peut parfois être violette ou bien encore bleue. Après la lecture de cet album, j’ai posé des questions à mes élèves de manière collective puis individuelle pour permettre aux élèves plus en retrait de s’exprimer. en reprenant les évènements clés de l’histoire. Savoir si leur ombre les suit, si elle va faire la fête et si elle regarde la télé.
En posant ces questions aux élèves, j’ai pu constater que certains s’identifiaient à l’histoire et pensent que leur ombre fait tout comme dans le récit fonctionnel. Alors l’album a permis de créer des inférences avec ce qu’ils connaissaient déjà. Cela était recherché, je n’ai pas induit ma lecture ou bien mon interrogation pour que les élèves se sentent libres de répondre librement. Mais je cherchais à voir l’impact des histoires sur eux, je ne pensais pas que certains élèves puissent s’identifier autant à l’histoire lue.
Au contraire, la majorité arrive très bien à se détacher de l’album et me dit que ce n’est qu’une histoire ne reflétant pas la réalité.

Ma séquence

Cette séquence s’est déroulée lors de la période trois avec quelques poursuites durant la période quatre. J’ai choisi de préparer cette séquence avec les élèves de CE1. En effet, il semblait que les élèves de CE1 aient plus besoin de cette séquence car c’est avec eux que j’ai remarqué qu’ils ne mettaient pas forcément de sens dans les apprentissages. Les CP étaient à ce moment là toujours dans l’apprentissage de la lecture, je ne pouvais pas me permettre d’ajouter des séances de lectures supplémentaires pour ne pas impacter sur le temps passé sur chaque matière. Pour cette séquence, les élèves ne devaient pas avoir de pré-requis pour ne pas influencer sur l’expérimentation.

Les programmes et le S4C

Comme dit dans l’introduction, le cycle 2 est le cycle des apprentissages fondamentaux. Pour créer cette séquence, il fallait d’abord regarder les compétences que je souhaitais travailler. Bien que cette séquence puisse être comme pluridisciplinaire, elle est en majorité classée dans la matière du français puisque toutes les séquences vont être menées dans un contexte de lecture. Ce contexte permettant d’aborder et d’apprendre une notion scientifique autour du soleil. Pour pouvoir créer cette séquence, il fallait alors que je regarde les compétences et connaissances attendues pour les sciences et le français.

Premier temps : lecture d’album de jeunesse

J’ai d’abord voulu démarrer ma séquence avec un album jeunesse. Je voulais débuter avec ce support puisqu’il permet aux élèves de s’identifier plus rapidement et de comprendre plus aisément le sujet. De plus, l’album de jeunesse n’a pas pour but de partager des notions scientifiques, alors il peut implanter des images fausses sur une notion. Cet album s’intitule « Mon ombre et moi ». C’est l’histoire d’un petit garçon ou une petite fille, qui nous parle de sa relation avec son ombre. L’ombre n’est jamais dotée de parole dans cet album. Le personnage explique que son ombre la suit partout, qu’elle regarde la télé, qu’elle aime se promener mais que le soir, quand le personnage principal va se coucher, elle s’en va faire la fête et chanter toute la nuit. Par contre elle revient toujours juste avant que son ami-e se réveille.
Pourquoi j’ai choisi cet album ? En fait le choix m’a paru comme une évidence. J’ai trouvé les illustrations sublimes et elles pouvaient aussi permettre de voir l’impact des illustrations sur les inférences. Le texte et les illustrations se complètent dans cet album.

Première séance

Objectifs : S’approprier une œuvre littéraire et faire des inférences avec notre sphère personnelle.
Organisation pédagogique : Le travail s’effectue en groupe classe, il permet de confronter les idées des élèves entre eux. Ensuite un temps individuel permet de de se concentrer sur leurs propres idées.

Quatrième séance

Objectifs : Comprendre les codes d’un poème.

Organisation pédagogique : Les élèves travaillent d’abord en groupe classe pour les mêmes raisons citées précédemment. Puis travail individuel pour répondre à un questionnaire.
Organisation matérielle : Poème « Le soleil » et cahier du jour des élèves pour répondre aux questions.
Interdisciplinarité : Travail de syntaxe sur une phrase constituée de « et moi », travail sur les sciences et les ombres.
Comme pour la séance deux, je les ai laissés parler et discuter entre eux de ce poème. Leurs premières interrogations concernaient surtout la structure du poème. J’avais recopié le poème au tableau, je voulais le recopier pour justement arriver au fait qu’il n’y ait pas de point. Les élèves ont alors dit que j’avais fait des fautes et que j’avais oublié des points. Ils ont donné comme argument le fait que c’était une phrase, et comme on leur disait depuis le début de l’année, une phrase comment par une majuscule et finie par un signe de ponctuation.
Alors j’ai demandé s’ils étaient sûrs que j’avais oublié les points. Unanimement, ils répondirent « oui ». Je leur ai demandé quel genre d’écrit était ce texte. Là, encore, ils étaient tous d’accord pour me dire que c’était de la « poésie ». J’ai acquiescé en insistant sur le terme « poème ». Je voulais voir s’ils savaient identifier un poème. Alors j’ai demandé si dans la bibliothèque de la classe il y avait des poèmes à dispositions. Ils ont cherché mais bien évidemment, ils n’ont pas trouvé car il n’y en a pas dans la bibliothèque. Alors un élève m’a ramené un récit et me disant que c’était un poème.
C’était intéressant, parce qu’il ne voyait pas le poème comme un genre particulier qui permettait de ressentir des émotions. Une seule élève m’a parlé de plaisir et de s’évader lors de la lecture.
Venons maintenant à l’aspect scientifique. Toujours sans poser de questions, les élèves sont allés sur l’aspect scientifique du poème par eux-mêmes. Voici une retranscription de l’échange obtenu après la lecture.

Table des matières
Introduction
I- Les conditions de la lecture
1. L’enfant-lecteur
2. L’espace de lecture
3. La place de la lecture
II – Les activités de lecture
1. Les exercices scolaires
2. Les supports variés
3. Hypothèses
III – Expérimentation
1. Le questionnaire pour les PE
2. Préliminaires à la séquence
3. Ma séquence
Conclusion
Annexes

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