LES COMPORTEMENTS DANS LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Comprendre le comportement de l’élève face au travail

Lorsque nous avons postulé, cette année, à un poste d’enseignante en STMS (Sciences Techniques Médico-Sociales), nous pensions ne pas avoir trop de difficultés à enseigner, ni à gérer une classe… nous pensions avoir une bonne connaissance et un début d’expérience auprès des élèves en difficultés et de leur gestion. De plus, nous n’avions jamais rencontré de véritables problèmes de discipline lors de nos dif-férents postes antérieurs et nous avions toujours réussi à les surmonter sans trop de contraintes.
Or, dès le début de cette année, nous nous sommes trouvées en grande difficulté face à des élèves réellement difficiles et insolents, ignorant les notions de respect, d’auto-rité, de solidarité, voire de la loi.
En effet, il est très difficile de faire classe sans être interrompue par des violences verbales entre élèves, des bavardages à voix haute. Aussi bien au niveau de l’admi-nistration, de la vie scolaire ou des enseignants, nous étions tous dans la même im-passe car nous ne parvenions que très peu à faire passer des savoirs. Cela était très frustrant pour nous d’autant plus que de nombreux collègues rencontraient les mêmes difficultés.
Nous avons donc cherché des solutions, car il nous paraissait inconcevable de conti-nuer à faire classe dans ces conditions. Dans un premier temps, nous avons essayé de renforcer le cadre en diminuant le nombre de liberté en classe, en affichant les différentes règles non négociables…
Ces différentes stratégies n’ont eu que très peu d’effets et nous étions donc toujours en difficultés face à des comportements d’élèves de classe de seconde ASSP et de seconde SPVL.
Durant un trimestre, nous avons observé et constaté que nous avions en face de nous des adolescents en difficultés scolaires qui refusaient tout type de règles et pour les-quels les notions de loi, de respect et de groupe ne sont pas intégrées. La plupart de ces adolescents présentaient des troubles des apprentissages, un niveau de concen-tration et d’attention très limité (environ 20 minutes).
Avec l’aide de notre équipe pédagogique du lycée professionnel, nous avons pu ob-server différentes raisons qui peuvent être à l’origine de comportements difficiles chez un élève :
– l’élève ne sait pas ce qu’il doit faire.
– il ne sait pas comment faire.
– il ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu’on lui propose.
– il n’a rien à faire.
– l’activité d’apprentissage est trop difficile.
– l’activité d’apprentissage est trop facile.
– il ne comprend pas et il est dépassé par la matière.
– l’activité d’apprentissage n’est pas intéressante pour lui.
– l’activité d’apprentissage n’a pas de sens à ses yeux.
C’est au regard des formations avec des enseignants de neurosciences dans l’acadé-mie d’Aix Marseille et des travaux réalisés à Angers par Mme Toscani (maitre de con-férence spécialiste des neurosciences éducatives), que notre intérêt s’est porté sur les modules de formation aux Neurosciences proposés dans le cadre d’une expérimenta-tion qui pourrait servir de base à notre mémoire de Master 2.
A la suite de situations difficiles présentes chez des élèves de seconde bac pro ASSP (Accompagnement Soins et Services à la Personne) et à l’opportunité de réaliser notre mémoire en suivant un protocole expérimental sur « l’Enseignement des neurosciences, intelligences multiples et intelligence émotionnelle en lycée professionnel, filière Accompagnement Soins et Services à la Personnes» , notre réflexion s’est portée sur l’impact éventuel que trois de ces modules de neurosciences pourraient avoir sur le comportement sur l’élève.
En effet, Mme TOSCANI et son groupe de recherche travaille avec des enseignants sur la France entière pour construire l’école de demain grâce aux neurosciences.
Chaque élève arrive avec sa diversité culturelle et psychologique, son histoire person-nelle et sa vision du monde.
« Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en oeuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste… » écrivait André de Peretti (2011) 7.

LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE

Nous nous sommes donc intéressées à la différenciation pédagogique comme un moyen de lutter contre l’échec scolaire et comme une possibilité d’amener chaque élève à aller le plus loin possible au maximum de ses potentialités et de permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes de progres-ser.
Le Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) et l’IFE (Institut Fran-çais de l’éducation) de Lyon ont organisé une conférence de consensus intitulée : « Dif-férenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? » en mars 20178. Ils reconnaissent ainsi la différenciation pédagogique comme un levier essentiel de la réussite de tous les élèves.
La différenciation pédagogique se structure à partir de trois axes complémentaires en fonction des besoins des élèves :
– Une flexibilité : des propositions différenciées d’activités, une souplesse qui per-met d’offrir des choix à l’élève pour qu’il démontre ses compétences et pour-suive ses apprentissages.
– Une adaptation : La mise en place d’activités propres à prendre en charge les difficultés d’apprentissage, un aménagement essentiel qui prend en compte les connaissances de l’élève.
– Une modification : Une proposition d’évaluation différenciée en fonction de la situation et du parcours de l’élève. Un changement essentiel qui prend en compte les productions et les taches de niveau différent.

LES BESOINS DU CERVEAU

Différentes études ont montré que lorsque les besoins du cerveau sont satisfaits, les apprentissages se font mieux chez les élèves.
Selon TOSCANI P. (2017), les besoins du cerveau sont classés en 3 catégories : ceux liés à l’alimentation, ceux liés à l’activité physique et ceux liés au sommeil10.
Faire prendre conscience aux élèves, par le biais d’une formation, que les connais-sances sur les besoins de leur cerveau leur permettraient probablement de changer leur comportement pour le rendre plus favorable aux apprentissages.
L’objectif étant, pour les élèves, de s’approprier le fonctionnement de leur cerveau par le biais d’activités en lien avec les Intelligences multiples car chaque intelligence a son propre langage, ses propres réseaux de connexions neuronales et de façon générale, les habilités intellectuelles se manifestent dans certains ensembles de tâches.
Le module de formation sur les besoins du cerveau a été conçu sous forme d’un jeu de l’oie qui permet aux élèves tout en jouant de découvrir les besoins de leur cerveau.

LES RESULTATS DES TRAVAUX PRECEDENTS

Au niveau international

Les apports des neurosciences rapportés par Mc GRATH H. et NOBLE T. (2008), en particulièrement les conclusions des recherches menées au sein de dix écoles utilisant des stratégies d’enseignement basées sur la théorie des intelligences multiples d’Ho-ward Gardner dans le projet « Harvard Project Zero » en 2004, montrent une forte corrélation entre l’introduction de la théorie des intelligences multiples et quatre effets importants :
– une amélioration sur les résultats sur des tests standardisés.
– une amélioration du comportement des élèves.
– une amélioration de la participation des parents.
– une amélioration de l’apprentissage, de la motivation, de l’effort et des rela-tions sociales chez les élèves éprouvant des difficultés13.

Au niveau académique

Durant les années scolaires, 2011-2012 et 2012-2013, des équipes pédagogiques de l’académie d’Aix-Marseille ont expérimenté l’utilisation des cartes heuristiques auprès des classes de la filière professionnelle sanitaire et sociale. Cet outil intéressant a per-mis à une partie des élèves d’apprendre différemment, de reprendre confiance en eux et de réussir. Cependant, comme il n’était pas adopté par tous les élèves, le groupe de professeurs a poursuivi sa réflexion sur les processus d’apprentissage des élèves afin de les amener à mieux se connaître et choisir les outils d’apprentissage les plus adaptés à leurs profils cognitifs et émotionnels.
En prenant appui sur les travaux de Pascale Toscani, chercheur en neurosciences éducatives à l’UCO d’Angers, un protocole d’enseignement des neurosciences de 14 heures a été proposé aux professeurs du groupe ressource en janvier 2014 :
• Séance 1 : les représentations de l’intelligence et de la mémoire, la plasticité cérébrale.
• Séance 2 : les intelligences multiples.
• Séance 3 : les besoins du cerveau pour apprendre.
• Séance 4 : le stress.
• Séance 5 : la mémoire.
• Séance 6 : les émotions.
• Séance 7 : la motivation.
Cet enseignement a été dispensé dans le cadre de l’accompagnement personnalisé ou de l’enseignement professionnel auprès des classes de Bac Pro Accompagnement, soins et services à la personne et Bac Pro Services de proximité et vie locale.
Petit à petit, les professeurs ont intégré l’utilisation de stratégies pédagogiques et d’ou-tils prenant en compte les acquis des neurosciences dans leurs cours.
Ils constatent une dynamique d’apprentissage dans les classes et, pour de nombreux élèves, des progrès dans l’acquisition des compétences, la concentration, l’effort et une diminution du décrochage scolaire… mais aucune étude statistique n’a été con-duite à ce jour pour vérifier l’impact de l’enseignement des neurosciences.
A ce stade de l’expérimentation, il devenait urgent de disposer de données en termes de résultats.
C’est pour cette raison qu’un projet sur les neurosciences a été lancé sur l’académie d’Aix-Marseille en novembre 2017. Il porte sur 13 établissements et 431 élèves de classe de seconde de baccalauréat professionnel « Accompagnement, Soins et Ser-vices à la Personne » ASSP (198 élèves dans le groupe expérimentateur et 233 élèves dans le groupe témoin).

LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES

Nous allons étudier plus précisément comment la formation aux neurosciences par trois modules de formation pourrait-elle modifier à court terme le comportement des élèves dans leurs apprentissages ? Les hypothèses de résolution sont :
▪ la connaissance apportée par le module sur les IM aux élèves pourrait peut-être modifier leur comportement face aux appren-tissages.
▪ la connaissance des besoins du cerveau pourrait probablement modifier les habitudes des élèves et par là même leurs compor-tements.
▪ la connaissance des élèves sur la motivation comme facteur fa-vorisant leurs apprentissages pourrait peut-être modifier leurs comportements.

LA METHODOLOGIE (DISPOSITIFS ENVISAGES)

Au sein du projet lancé sur les neurosciences sur l’académie d’Aix-Marseille en no-vembre 2017, deux questionnaires ont été élaborés pour recueillir des données sur les élèves en termes de conditions d’apprentissage et de connaissances-compétences avant la mise en place du dispositif en novembre 2017 et après c’est-à-dire en Mars 2018 auprès de 2 groupes d’élèves de classe de seconde ASSP (Accompagnement Soins et Services à la Personne) : « Expérimentateurs ou du groupe Test» et « té-moins du groupe Témoin », un troisième questionnaire a été élaboré pour recueillir des données sur les enseignants dans le cadre de ce dispositif dans les deux groupes Test et Témoin.
La population des élèves enrôlés dans ce projet et dont les réponses aux question-naires vont être étudiées, se répartie dans 10 établissements témoins et 9 établisse-ments expérimentateurs avec 431 élèves (198 élèves dans le groupe expérimentateur et 233 élèves dans le groupe témoin) en novembre 2017 avant la formation aux neu-rosciences puis par 337 élèves après cette formation en Avril 2018 (193 élèves du groupe expérimentateur et 144 élèves du groupe témoin).
L’objectif général de ce projet sur les neurosciences est d’établir une corrélation entre la formation des élèves aux neurosciences :
– et une amélioration de leurs conditions d’apprentissage (comportement, moti-vation, relation professeur/élève).
– et leur progrès en termes de connaissances-compétences.
Etant donné, la nature des données à recueillir mais surtout la taille importante de l’échantillon c’est-à-dire une population nombreuse de 431 élèves, le recueil des don-nées auprès de ces derniers a été organisé à l’aide d’une enquête par 2 question-naires : l’un portant sur les conditions d’apprentissage et l’autre sur les connaissances-compétences.
Ces questionnaires ont été construits par des enseignants formés aux Neurosciences de façon intuitive à partir d’observations faites dans leur classe.
Un autre questionnaire a été conçu pour recueillir les données des professeurs du groupe Test et du groupe Témoin avant et après la mise en place du dispositif.
Le dispositif comprend dans le groupe test : la formation aux neurosciences des élèves par sept modules et dans le groupe témoin : aucune formation spécifique des élèves.
D’un point de vue méthodologique, le dispositif aurait dû prévoir une formation « pla-cébo » standardisée pour le groupe « Témoin » afin de permettre une comparaison de la formation aux neurosciences par rapport à une formation sans neurosciences ho-mogène et standardisée.
En effet, les élèves du groupe « Témoin » n’ont pas suivi une formation standardisée mais différentes formations hétérogènes sans neurosciences dont certaines avec du travail de groupe développant les compétences psychosociales, d’autres avec des contenus développant certaines connaissances et compétences juste avant les ques-tionnaires de post-test susceptibles d’induire des biais méthodologiques dans cette étude en « faussant les résultats ».
Toute comparaison de formation se fait entre « une formation spécifique » et une « autre standardisée » qui sert de témoin à la comparaison.
Cela n’a pas été le cas dans cette étude.
Les outils de recueil de résultats auprès des élèves sont donc deux questionnaires : le premier portant sur les conditions d’apprentissage et le deuxième portant sur les con-naissances-compétences des élèves, auprès de deux groupes d’élèves : un groupe de 198 élèves recevant une formation aux neurosciences en sept modules appelé « groupe expérimentateur » et un groupe de 233 élèves ne recevant pas la formation appelé « groupe témoin ».
Tous les questionnaires sont auto-administrés puisque les enquêtés (les élèves et les professeurs) se chargent eux-mêmes de remplir les questionnaires grâce à des liens vers les questionnaires en ligne hébergés sur « Google drive » par deux ensei-gnantes-stagiaires : Wardia Garah et Clélia Postel-Roiron.
Les questionnaires en version papier initialement conçus par les enseignants formés aux neurosciences ont été transformés en questionnaire en ligne grâce au logiciel « google form » au mois d’octobre 2017 par ces deux enseignantes-stagiaires afin de permettre une extraction puis un premier traitement des données informatisés sous le logiciel « Excell » avec le calcul des moyennes et des sommes des résultats obtenus pour chaque groupe.
Le traitement statistique des moyennes des données recueillies est ensuite effectué sous le logiciel «STHDA : Statistical Tools for high-throughput data Analysis» avec le Test de Student.
Nous avons choisi d’utiliser le test de Student non apparié car les deux groupes d’élèves « Expérimentateurs ou Tests » et « Témoins » à comparer n’ont aucun lien entre eux.
Des comparaisons seront ensuite effectuées avant et après la mise en place du dis-positif aussi bien dans les deux groupes : « Expérimentateur » que « Témoin » et qu’entre eux.
Notre problématique portant sur l’impact éventuel de 3 modules de formation aux neu-rosciences sur le comportement des élèves, seul le questionnaire sur les apprentis-sages sera exploité dans ce mémoire.
Il s’agit d’un questionnaire s’appuyant sur une échelle de Likert à 5 niveaux : jamais, rarement, de temps en temps, souvent et toujours et mesurant la variable comporte-ment de l’élève en classe et face au travail mesurable au travers des réponses à 31 questions exposées ci-après.
Le scoring a été élaboré pour refléter un comportement positif de l’élève face au travail et en classe avec un haut scoring et un comportement négatif avec un scoring bas.
Le dispositif est composé d’une formation aux neurosciences dans le groupe « expé-rimentateur ou test » et d’aucune formation spécifique pour le groupe « témoin ».

LA PRESENTATION DES RESULTATS

Le test-t de Student est un test statistique permettant de comparer les moyennes de deux groupes d’échantillons. L’objectif est de savoir si les moyennes des deux groupes sont significativement différentes au point de vue statistique.
Il existe différent test de Student. Nous avons choisi d’utiliser le test de Student non apparié car nos deux groupes de population à comparer n’ont aucun lien entre eux. Nous allons calculer les moyennes des réponses des lycées tests et des lycées té-moins, puis nous allons évaluer si la différence entre ces moyennes est significative au point de vue statistique.
Formule de Student non apparié :
En Sachant que :
A est le groupe de réponse des lycées tests.
B est le groupe de réponse des lycées témoins.
m A est la moyenne des réponses des lycées tests.
m B est la moyenne des réponses des lycées témoins.
n A est la taille du groupe A.
n B est la taille du groupe B.

Table des matières

1 INTRODUCTION GENERALE
2 LE CONTEXTE DE RECHERCHE
2.1 LE CADRE INSTITUTIONNEL
2.2 LES COMPORTEMENTS DANS LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
2.2.1 Connaitre les types de comportement des élèves en classe
2.2.2 Comprendre le comportement de l’élève face au travail
2.3 LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
2.4 LES BESOINS DU CERVEAU
2.5 LA MOTIVATION
2.6 LES RESULTATS DES TRAVAUX PRECEDENTS
2.6.1 Au niveau international
2.6.2 Au niveau académique
3 LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES
4 LA METHODOLOGIE (DISPOSITIFS ENVISAGES)
5 LA PRESENTATION DES RESULTATS
5.1 COMPARAISON DES TESTS NON APPARIES POST-TEST ET POST-TEMOIN :
5.1.1 Sur les compétences sociales ou inter-personnelles :
5.1.2 Sur les compétences cognitives :
5.1.3 Sur les compétences émotionnelles :
5.2 COMPARAISON DES MOYENNES DES RESULTATS PRE-TEST ET PRE-TEMOIN (ANNEXE N°4)
5.3 COMPARAISON DES MOYENNES DES RESULTATS PRE-TEST ET POST-TEST (ANNEXE N°5)
5.4 COMPARAISON DES MOYENNES DES RESULTATS PRE-TEMOIN ET POST-TEMOIN (ANNEXE N°6)
6 LA DISCUSSION
7 LA CONCLUSION
8 BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
9 ANNEXES
9.1 ANNEXE N°1 : GRILLE D’OBSERVATION DES INTELLIGENCES MULTIPLES
9.2 ANNEXE N°2 : GRILLE D’OBSERVATIONS DES INTELLIGENCES MULTIPLES ADAPTEE POUR LES ELEVES DE SECONDE ASSP (ACCOMPAGNEMENT SOINS ET SERVICES A LA PERSONNE)
9.3 ANNEXE N°3 TABLE DE STUDENT
9.4 ANNEXE N° 4 : COMPARAISON DES MOYENNES DES RESULTATS PRE-TEST ET PRE-TEMOIN
9.5 ANNEXE N°5 : COMPARAISON DES MOYENNES DES RESULTATS PRE-TESTS ET POST-TESTS :
9.6 ANNEXE N°6 : COMPARAISON DES TESTS NON APPARIES PRE-TEMOIN ET POST-TEMOINS
10 4EME DE COUVERTURE

Télécharger le rapport complet