Les compléments de phrases: analyse des évaluations traditionnelles

Les compléments de phrases: analyse des évaluations traditionnelles

Présentation générale du projet de recherche

Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitons nous intéresser à l’enseignement de la grammaire au secondaire I. Plus précisément, notre analyse cherchera à comparer les incidences, sur les apprentissages des élèves, d’un enseignement grammatical de type traditionnel et d’un autre de type intégré. Pour ce faire, deux classes de deuxième année niveau II, du CO d’Orsières, aborderont les mêmes notions, c’est-à-dire les compléments de phrase (dorénavant CPh) et les subordonnées relatives complément de nom (dorénavant SR), à travers les dispositifs d’enseignement évoqués ci-dessus.
Afin d’évaluer les résultats de cette recherche-action, les élèves réaliseront les deux mêmes travaux en début et en fin de séquence. Ces dernières prendront la forme d’une évaluation de type traditionnelle à partir d’exercices se concentrant sur un objectif spécifique et portant sur des phrases isolées et d’une production complexe d’un conte. Le travail d’analyse effectué sur les productions de contes nous permettra de comparer les résultats obtenus dans les deux classes et les progrès effectués par les apprenants. En terme de planification, les deux séquences se dérouleront de manière différente en classe, selon les préceptes propres à chaque approche grammaticale, mais leur planification sera semblable, à savoir: 4 périodes consacrées aux deux évaluations diagnostiques, 6 périodes (2 fois 3) aux enseignements des CPh et SR, puis 4 périodes pour les évaluations finales (14 périodes en tout).

 Cadre théorique
 La grammaire traditionnelle

Dans sa thèse de doctorat, Développer et comprendre des pratiques d’enseignement de la grammaire intégrées à la production textuelle: entre les dires et les faires, Véronique Marmy Cusin (2012) identifie trois méthodes d’enseignement de la grammaire. Elle distingue, dans l’ordre chronologique, la «grammaire traditionnelle», «la grammaire rénovée» et «la grammaire intégrée» (p.9).
L’enseignement traditionnel de la grammaire trouve son origine à la fin du XVIIIe siècle. Il demeure la perspective dominante jusque dans les années 1970. L’objectif général d’une telle pratique est de permettre à l’élève de se rapprocher le plus possible d’une double norme esthétique et orthographique qui constitue le bon usage de la langue.
D’un point de vue méthodologique, la grammaire traditionnelle s’enseigne à part. Autrement dit, les cours de Français sont cloisonnés en sous-disciplines enseignées séparément: grammaire, production de texte et compréhension de texte. En outre, les cours de grammaire se déroulent selon une méthodologie en trois étapes. L’élève découvre et apprend une règle (et les éventuelles exceptions à celle-ci). Ensuite, il applique ce qu’il a appris par le biais d’exercices conçus à partir de phrases isolées. Une fois ce processus terminé, il est considéré comme capable d’appliquer ce qu’il vient d’apprendre dans ses propres productions. En d’autres termes, on peut qualifier la grammaire traditionnelle de méthode déductive : puisque la pratique découle de la règle énoncée. Il s’agit donc d’une forme de behaviorisme grammatical dans lequel l’élève est passif, dans la mesure où il ne sera pas mené à comprendre le fonctionnement de sa langue, mais bien à appliquer ce que la norme lui impose.

La grammaire rénovée

Dans les années 1970, les recherches en didactique du français mènent à la parution de Maîtrise du français. Cet ouvrage concrétise une nouvelle approche de la grammaire, ce que nous appelons aujourd’hui la grammaire rénovée. L’objectif au coeur de celle-ci n’est plus d’atteindre une norme, mais d’apprendre à communiquer. Par conséquent, la grammaire est perçue comme un outil qui permet à l’élève de maîtriser le fonctionnement de sa propre langue et de communiquer.

 La grammaire intégrée ou grammaire nouvelle
 Une grammaire de la phrase et du texte

Depuis la parution de Maîtrise du Français, l’évolution majeure dans les perspectives d’enseignement grammatical s’est concentrée sur la transition d’un niveau phrastique à un niveau textuel. Pour autant, la grammaire nouvelle n’abandonne pas les réflexions sur la phrase et ses composantes qui constituent un passage indispensable dans la construction des compétences langagières. Toutefois, puisque le travail de la grammaire vise avant tout à développer les capacités communicationnelles de l’apprenant, il s’agit d’élargir la perspective en abordant également le texte, par le biais du genre que l’on peut définir comme une : «forme langagière, orale ou écrite, construite socialement, aux caractéristiques relativement stables et reconnues collectivement (Marmy Cusin, 2012, p.16)».

 La construction des savoirs par une approche analytique et socioconstructiviste

Hormis l’élargissement de la réflexion au niveau textuel, la grammaire nouvelle se propose de renforcer l’approche analytique de la langue chère à la grammaire rénovée. En effet, elle cherche à placer l’élève dans une «démarche active» (Fisher & Nadeau, p. 171-185). En d’autres termes, il s’agit de mener l’élève à observer des corpus pour émettre des hypothèses en utilisant ses connaissances antérieures, vérifier ces dernières et les fixer par la formulation de lois, de définitions, de règles. Pour ce faire, les dispositifs choisis par l’enseignant doivent laisser une place importante aux stratégies socioconstructivistes qui permettent de créer des conflits sociocognitifs chers, notamment à Vygotsky, et favorisent la posture analytique de l’apprenant qui devra défendre ses hypothèses ou critiquer celles de ses pairs.

Transmission des savoirs

Le moment de transmission suit un procédé qu’à la suite de Fisher & Nadeau (2006, p. 193) nous qualifierons d’enseignement magistral. Autrement dit, il se réalise par le biais d’une stratégie frontale au cours de laquelle le professeur transmet des informations à ses élèves qui se doivent d’intégrer ces dernières et les mémoriser. Cette activité peut prendre différentes formes: copie d’informations affichées au tableau ou dictées, lecture et commentaires d’un ouvrage de référence… En d’autres termes, l’apprenant adopte une posture de receveur et de mémorisateur.

 Mise en pratique et évaluation

La mise en pratique se réalise par le biais d’exercices qui proposent un raisonnement morcelé, non complet, qui découpe la matière en sous-objectifs. Le travail s’effectue, la plupart du temps, à partir de phrases souvent tirées de textes d’auteurs et qui sont considérées comme la norme esthétique et grammaticale dont il s’agirait de se rapprocher. En outre, ces exercices privilégient une réflexion à partir de groupes de mots ou de phrases isolées, dans un prétendu souci d’efficacité et de concentration sur l’essentiel (Fisher & Nadeau, 2006, p. 124-125).
Consécutivement à ce que nous venons d’expliciter, l’évaluation se fait par un examen de type traditionnel qui reprend les caractéristiques des exercices décrits ci-dessus. Par conséquent, elle s’articule en objectifs cloisonnés et vérifiés par des exercices proches de ceux réalisés durant la phase précédente.

 La Séquence intégrée

D’après Marmy Cusin (2012), la construction d’une séquence intégrée se déroule en cinq étapes. Afin de construire un cadre théorique complet et précis, nous allons les expliciter ici. En outre, ces dernières seront respectées lors de notre travail d’ingénierie didactique, comme nous tâcherons de le montrer au point cinq de notre recherche (partie analytique).

 Réalisation des productions initiales

Avant même les premières heures de cours et si possible quelque temps avant de débuter la séquence, il s’agit de proposer aux élèves la réalisation d’une production complexe en lien avec le genre de texte retenu. Une telle pratique comporte plusieurs intérêts pour une séquence intégrée. D’abord, une fois analysée par l’enseignant, elle lui permet d’évaluer l’état des connaissances de ses élèves tant du point de vue de la maîtrise du genre que pour les notions qui seront abordées. En outre, cette analyse permet d’affiner la première planification et de l’adapter en fonction des enseignements tirés.

 La recontextualisation

A de nombreuses reprises, nous avons insisté sur l’importance d’une approche communicationnelle de la grammaire. Dès lors, pour que cette dernière soit pleinement réalisée et afin de «boucler la boucle», la dernière étape d’une séquence intégrée réside dans la réalisation d’une production complexe et finale à partir de laquelle l’élève sera évalué.
Ainsi, il s’agit bien de «mettre le texte au centre de l’apprentissage de la langue et de l’utiliser à la fois comme point de départ et comme aboutissement de l’enseignement du français» (Marmy Cusin, 2012, p. 46).
Cette rédaction doit se faire selon des consignes bien précises, pour que l’élève soit en mesure de réinvestir ses apprentissages dans sa rédaction. Pour ce faire, il nous semble intéressant d’utiliser la consigne contraignante, qui permet de focaliser l’attention de l’élève sur les apprentissages à réinvestir (Marmy Cusin, 2012, p. 34). Dans cette perspective, un outil nous semble particulièrement intéressant: le guide d’écriture. En effet, ce dernier permet à l’élève de rédiger et relire son texte en se concentrant sur un une partie bien précise des compétences que demande une production complexe. De la sorte, il évite la surcharge cognitive qu’entrainent souvent de telles activités et qui débouche sur une désorganisation de l’apprenant qui ne sait plus «par quel bout empoigner» l’activité qui lui est proposée (Balsiger & Betrix Köhler, 1999).

 Les subordonnées relatives

Pour définir la subordonnée relative, il nous semble indispensable de partir de sa fonction dans la phrase. Cette dernière joue le rôle de complément du nom. Pour ce faire, elle est introduite par un pronom relatif simple ou composé et contient forcément un verbe conjugué.
En d’autres termes, la subordonnée relative ne peut apparaître que dans une phrase complexe (qui contient plusieurs verbes conjugués) et avec un rapport de subordination. De manière plus synthétique, les critères permettant d’identifier une relative sont les suivants: elle suit le nom qu’elle complète et est introduite par un pronom relatif simple ou composé (pronom plus préposition), elle contient un verbe conjugué, elle permet d’apporter des informations complémentaires sur le nom qu’elle complète.

 Modélisation didactique et liens avec les objets à enseigner

Dans cette partie de notre rapport, nous présentons la modélisation didactique du conte que nous avons construite pour et en fonction de notre séquence d’enseignement.

 Liens avec les objets à enseigner

La modélisation didactique du conte que nous venons de présenter nous permet de justifier l’intégration des objets à enseigner définis plus hauts dans le cadre d’un travail sur ce genre de textes. En effet, nous avons vu qu’il s’agit de construire un monde fictionnel dans lequel évolueront des personnages que le lecteur doit pouvoir identifier grâce au schéma actanciel sous-jacent. Ces derniers évolueront en fonction du récit organisé autour d’un schéma narratif plus ou moins complexe. Selon nous, les CPh et SR sont d’une grande utilité pour :
-­‐ la mise en place et la description du contexte fictionnel
-­‐ fluidifier la narration en condensant l’information.

Réalisation en classe
 Découverte des objets enseignés

Comme le montre le journal de bord fourni à notre collègue, les deux moments consacrés à la définition des CPh et des SR se déroulent de manière similaire et dans une approche magistrale durant laquelle l’enseignant transmet des savoirs par le biais du support construit et commente celui-ci. De leurs côtés, les élèves ont pour tâche d’intégrer les informations reçues par le questionnement de l’enseignant et la mémorisation des informations. Lors du deuxième cours, le moment d’apprentissage des connaissances se termine lors d’un questionnement synthétique par oral de certains apprenants de la classe. TD a pris le parti d’interroger ses élèves ayant généralement des difficultés à intégrer de nouvelles matières. Pour les deux objets à enseigner, certains élèves ont eu besoin de consulter le support théorique avant de répondre, car les notions n’étaient pas encore pleinement mémorisées.

Table des matières

1. Présentation générale du projet de recherche
2. Problématique, questions de recherche et hypothèses de départ
2.1. Problématique
2.2. Questions de recherche
2.3. Hypothèses
3. Cadre théorique
3.1. La grammaire traditionnelle
3.2. La grammaire rénovée
3.3. La grammaire intégrée ou grammaire nouvelle
3.3.1. Une grammaire de la phrase et du texte
3.3.2. La construction des savoirs par une approche analytique et
socioconstructiviste
3.4. La séquence traditionnelle
3.4.1. Transmission des savoirs
3.4.2. Mise en pratique et évaluation
3.5. La Séquence intégrée
3.5.1. Choisir le genre de texte
3.5.2. Construire la modélisation didactique du genre retenu
3.5.3. Réalisation des productions initiales
3.5.4. La contextualisation
3.5.5. La décontextualisation
3.5.6. La recontextualisation
3.6. Définition des objets à enseigner
3.6.1. Les compléments de phrase
3.6.2. Les subordonnées relatives
3.7. Modélisation didactique et liens avec les objets à enseigner
3.7.1. Modélisation didactique du conte
3.7.2. Liens avec les objets à enseigner
3.7.2.1. Situation initiale et création du contexte fictionnel
3.7.2.2. Narration
3.8. Objectifs d’apprentissages issus de l’analyse a priori
3.8.1. Objectifs d’apprentissages pour les CPh
3.8.2. Objectifs d’apprentissages pour les SR
4. Méthodologie
4.1. Méthode de recherche
4.2. Analyse des données recueillies
4.2.1. Analyse des évaluations traditionnelles
4.2.2. Analyse des productions complexes
5. Grammaire traditionnelle : présentation des deux parties de la séquences et des
évaluations réalisées en classe
5.1. Préambule
5.2. Ingénierie didactique
5.2.1. Découverte des objets enseignés
5.2.2. Mise en pratique
5.2.3. Evaluation
5.3. Réalisation en classe
5.3.1. Découverte des objets enseignés
5.3.2. Mise en pratique
5.3.3. Les évaluations initiales et finales
6. Grammaire intégrée: présentation des séquences et des évaluations réalisées
en classe
6.1. Préambule
6.2. Ingénierie didactique
6.2.1. Contextualisation des deux notions
6.2.2. Décontextualisation
6.2.3. Recontextualisation
6.3. Réalisation en classe
6.3.1. Contextualisation des SR
6.3.2. Contextualisation des CPh
6.3.3. Décontextualisaiton des notions
6.3.4. Production initiale et recontextualisaiton dans la production
finale
7. Évaluations traditionnelles: analyse des résultats
7.1. Les compléments de phrases: analyse des évaluations traditionnelles
7.1.1. Résultats obtenus lors des évaluations diagnostiques
7.1.2. Progrès réalisés dans les évaluations finales et hypothèses de
compréhension
7.1.3. Approche comparative de l’atteinte des objectifs dans les deux
classes
7.2. Les subordonnées relatives: analyse des évaluations traditionnelles
7.2.1. Résultats obtenus lors des évaluations diagnostiques
7.2.2. Résultats obtenus dans les évaluations finales et hypothèses de
compréhension
8. Approche comparative, relative à l’atteinte des objectifs dans les deux classes
9. Interprétation globale des résultats liés aux évaluations traditionnelles
10. Productions complexes: analyse des résultats
10.1. Influence des séquences d’enseignement sur le respect du schéma
narratif
10.2. Capacité des élèves à utiliser des CPh et des SR pour condenser
l’information dans des phrases plus longues
11. Bilan de notre analyse
11.1. Evaluations traditionnelles et résultats obtenus
11.2. Effets de chaque séquence sur les productions complexes
12. Bilan et perspectives de développement professionnel
13. Bibliographie
14. Annexes

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