Les compétences selon Jeunesse & Sport

Les compétences selon Jeunesse & Sport

Que nous reste-t-il de nos camps comme élève ? Plein de souvenirs viennent s’entremêler à l’évocation de ce mot… tant avant, pendant qu’après… Faire les chambres et se retrouver avec ses meilleurs amis, préparer sa valise et y glisser la tenue de la boum, l’excitation et les gros fous rires des moments en chambre (plus tard que l’heure autorisée, cela va sans dire… !), le retour à la maison et toutes ces choses à raconter…, nous pourrions encore en citer beaucoup. Quoi qu’il en soit, qu’elles aient été positives ou négatives, c’était énormément d’émotions et tout comme les courses d’école, les camps restent à jamais gravés dans notre mémoire.

Les camps nous permettaient de passer une semaine hors des classes et loin du milieu familial, d’être plus proches de nos camarades et par la force des choses de nos maîtres. Mais derrière nos regards d’enfants, nous ne réfléchissions pas à celui de nos enseignants. Comment vivaient-ils ces semaines avec nous ? Etaient-ils contents d’y participer voire de les organiser ? Que cherchaient-ils à nous inculquer ? Voulaient-ils développer nos compétences ? Avaient-ils la volonté de mieux nous connaître, ou du moins nous découvrir sous un autre angle ? Persuadées qu’un élève se construit tout autant, voire plus dans des activités hors classe que derrière une table d’école, et au bénéfice d’années d’expériences en tant qu’enseignantes d’éducation physique, organisatrices de camps, d’après-midis sportifs et de joutes, notre envie de partage avec les élèves et notre enthousiasme à leur faire vivre ces émotions ne se sont pas altérés, malgré la constante diminution de la place octroyée à ces activités. Bien au contraire ! Le contexte social certes a changé. Les enfants sont de plus en plus livrés à eux-mêmes dans un monde devenu plus individualiste. Les jeux dehors ont été remplacés par les parties de Playstation et les sms, les mails ou les échanges sur les réseaux sociaux, ont remplacé les bons vieux appels téléphoniques.

Le système scolaire aussi s’est vu chambouler. La mission des enseignants s’est étoffée et un encadrement toujours plus strict et précautionneux de leur part est exigé, leur ajoutant ainsi des pressions éducatives. Ils se doivent de tisser des liens avec leurs élèves avec de moins en moins de moyens financiers, structurels ou organisationnels mis à leur disposition. La preuve, la pression sur l’organisation des camps organisés, la suppression de bon nombre d’après-midis sportifs, les complications administratives à l’organisation d’une quelconque sortie, les objectifs toujours plus nombreux à atteindre dans toutes les disciplines scolaires. Au secondaire, les enseignants et principalement les maîtres référents de la voie générale (VG) voient de moins en moins leurs élèves depuis la mise en vigueur de la LEO (Loi sur l’enseignement obligatoire). Les bonnes vieilles salles de classe, points de repère dans une école et lieu d’appartenance sont devenues de simples et banals lieux de passage, l’espace d’une période ou deux. Les élèves n’ont plus leur table, leur chaise, leurs affaires. Il ne se crée plus autant d’interactions entre deux périodes et les élèves ont de moins en moins la possibilité de tisser des liens. Ils changent de salle pour la période suivante, passent rapidement dans les couloirs pour prendre quelques affaires dans leurs casiers et se dépêchent à la fin des cours de sauter dans un bus pour rentrer chez eux.

Il nous est apparu indispensable de faire l’état des lieux de tout ce qu’un camp peut apporter dans la relation maître-élève, afin que personne n’oublie l’importance de ces derniers et que notre société puisse rectifier le tir avant qu’il ne soit trop tard, car tout comme Bion le disait déjà en 1876 dans un contexte historique différent, nous pensons que : « Notre temps met trop au premier plan le développement intellectuel des enfants et s’occupe trop peu de leur développement physique et moral. » (Häusler, 1991) .

Cadre théorique

Pour tenter de répondre à la problématique, plusieurs notions se sont présentées à nous comme importantes à développer sur les axes sociaux comme légaux. En effet, il nous a paru nécessaire d’étudier le cadre légal actuel régissant l’enseignement de l’éducation physique et les camps au sein des écoles vaudoises, ainsi que la pertinence de ceux-ci et du sport en général. Ainsi, nous parlerons principalement des lois dans les chapitres consacrés à l’école, à l’éducation physique et aux camps. Ces dernières ont évolué à travers le temps et l’histoire, tant sur le plan fédéral, cantonal que scolaire. Le cadre social, partie incontournable de toute relation entre individus, quant à lui, sera présenté à travers la vie communautaire, les valeurs, la catégorisation, le sport et les compétences souhaitées par Jeunesse & Sport. Nous avons pris le parti de mettre en gras des mots qualifiant les compétences des élèves pouvant être observées par les enseignants et permettant ainsi, par la suite, d’élaborer un questionnaire à leur intention.

La vie communautaire 

Tout camp sportif repose sur une vie communautaire. Que cela soit à travers les sports pratiqués, les moments de libre, les corvées, en soirée avec les activités collectives ou les moments passés au sein d’une même chambre, il est constitué d’un ensemble de personnes appelé groupe. Comme le définit Maccio (1997) : « Chacun de nous est inséré dans une multitude de groupes divers et chaque groupe est composé de personnes appartenant à d’autres groupes qui influencent leur comportement social » (p.16). Mais un groupe n’est pas juste une collection de personnes. Delignières (2008) apporte un éclairage supplémentaire en s’intéressant aux processus psychologiques du groupe qui pour le jeune ne sont pas anodins. En effet, appartenir à telle ou telle classe, partir en camp avec d’autres classes ou pouvoir au travers d’une semaine de camp retrouver des amis a son importance et influencera positivement ou négativement son comportement ce qui va lui permettre de se trouver et d’exister, donc de renforcer son estime de lui. Selon Coopersmith (1984), « l’estime de soi est l’expression d’une approbation ou d’une désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable, valable, important» (p. 6). On considère l’estime de soi comme un des éléments fondamentaux du bien-être psychologique.

Sur un axe plus social, Maccio (1997) voit dans la vie de groupe une préparation à « nous former, nous informer, nous documenter, nous organiser, coopérer, communiquer, réfléchir, travailler en groupe, décider et nous transformer. Cette richesse du groupe est une dynamique vivante de transformation sociale qui commence par le changement de nous-mêmes, en nous faisant découvrir les vertus de la simplicité, de l’ouverture, de la souplesse, et la nécessité de mettre en œuvre en permanence dans nos équipes écoute, compréhension, responsabilisation. Ces deux démarches complémentaires nous permettent d’atteindre la véritable efficacité qui est celle de l’épanouissement de l’être, de tous les êtres grâce aux autres êtres » (p.11). Une vie communautaire harmonieuse et enrichissante ne peut fonctionner sans règles, comme le précise Dorance (2007) : « elle doit être régie par des règles claires, discutées, comprises puis respectées par tous» (p.11). Lors d’une semaine de camp, chaque individu a une responsabilité pour que la vie communautaire se déroule au mieux et comme le définit Caron (1982), la cohésion du groupe est « un processus dynamique qui se caractérise par la tendance d’un groupe à serrer les coudes et à demeurer uni dans la poursuite de ses objectifs » (p.124).

L’école

Parler d’école est un sujet vaste pouvant être abordé sous différents aspects et ayant évolué dans le temps. La dimension sociale n’était pas mise en avant dans ses prémisses, mais revêt de nos jours une importance capitale. En effet, en 1984, l’article 3 de la loi scolaire vaudoise concernant les buts de l’école disait :
« L’école assure, en collaboration avec les parents, l’instruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative. Plus particulièrement, elle vise à faire acquérir à l’enfant des connaissances, des techniques et des méthodes, à développer ses facultés intellectuelles, manuelles et créatrices, à exercer ses aptitudes physiques, à former son jugement et sa personnalité, à lui permettre, par la connaissance de lui-même et du monde qui l’entoure, de trouver sa place dans la société.»

En 2010, suite au besoin d’harmonie du système scolaire suisse entre cantons, la rédaction du programme d’études romand (PER) met en évidence par la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique (CIIP), dans la présentation générale, (p.35) les capacités à développer à travers les compétences purement scolaires, dites capacités transversales. Ces dernières « ne sont pas enseignées pour elles-mêmes ; elles sont mobilisées au travers de nombreuses situations contextualisées leur permettant de se développer et d’étendre progressivement leur champ d’application.

Les valeurs

« Tout être humain est guidé dans ses actes, de façon consciente ou inconsciente, par les valeurs qu’il porte en lui » (Maccio, 1997, p.62). Que cela soit à travers le bien et le mal ou le bon et le mauvais, les valeurs déterminent la manière d’agir et de réagir de l’individu, permettent comme le souligne Maccio (1991) l’unité de la personne, la cohésion des groupes et donc influent sur l’évolution de la société. Dans ce chapitre nous nous arrêterons sur ces dernières valeurs qui favorisent le développement de l’identité par rapport à soi et par rapport aux autres, tant sur le plan général que sur le plan éducatif.

Les valeurs personnelles, qui développent l’unité de la personne, sont celles qui font appel à notre propre jugement. Maccio (1991) définit son concept plus précisément comme : « quelque chose qui est considéré comme précieux, important pour nous, et correspondant à nos désirs profonds, pour quoi nous sommes prêts à nous mobiliser pour le réaliser (réflexion, échange, action). C’est ce qui vaut vraiment que l’on vive, travaille et souffre. Une valeur permet de fonder nos jugements sur la réalité que nous vivons et justifie les positions que nous prenons […] .Une valeur éclaire l’action pour lui donner un sens […]. C’est l’homme qui crée ses valeurs au cours des âges, selon sa personnalité et la société où il vit […]. Ce sont les déviances, les manques, les dysfonctionnements de la société et des relations entre les personnes qui révèlent les valeurs à promouvoir ». (p.19)

Prairat (2003), en reprenant les propos de Reboul, dit : « les valeurs ne sont pas seulement des préférences, ou même ce que nous considérons comme digne d’estime, mais ce à quoi nous tenons vraiment, ce qui « vaut la peine », c’est-à-dire ce qui s’atteste dans des engagements (p.34). Les valeurs collectives permettant la cohésion des groupes viennent quant à elles fondamentalement de l’amour : l’amour de Dieu (pour les croyants) ou de l’esprit (pour les non-croyants), de soi ou de la personne, du couple ou des autres et de la famille ou de l’humanité. De cela découlent les valeurs de la créativité, de la liberté, de la sagesse, de l’égalité, de la justice, de la responsabilité, du dialogue et de la solidarité qui vont apporter des changements d’attitude de chaque individu, des relations sociales et des changements structurelles (Maccio, 1991, p.145). Elles ont une fonction sociale. Prairat (2003) note à ce propos que : « La période récente a connu une très forte affirmation des valeurs : liberté, justice, respect de l’autre, solidarité, tolérance… Ces grandes valeurs ont constitué des repères et, surtout, ont montré qu’elles recelaient, dans des situations extrêmes, des situations d’urgence, un réel pouvoir mobilisateur » (p.33).

Chaque génération trouve que la suivante est en perte de valeurs et ne respecte plus les traditions, les aînés et les règles établies. Les penseurs classiques comme Rousseau et Montesquieu prônaient déjà l’éducation, afin de permettre aux valeurs de survivre, de se construire et de se renouveler. La formation des adolescents composée d’instruction, d’éducation et de pédagogie doit leur permettre de développer leur dignité et de participer activement à la vie sociale. Comme Prairat (2003) le relève : « La part prise par l’éducation dans la transmission des valeurs est double : d’une part elle aide à la construction d’un engagement moral personnel fondé sur la liberté, d’autre part, elle éduque à la reconnaissance des valeurs communes » (p.31). L’adolescent n’a pas toujours envie de se plier aux règles de vie de la classe ou de l’établissement qui sont issues des valeurs que l’école veut défendre. Il n’a pas forcément des valeurs en adéquation avec celles de l’enseignant. Ce dernier tout comme Sylvie Solère-Queval (1999) passe de la question à « quelles valeurs voulons-nous défendre à l’école ? » à la suivante, plus pertinente « quelle école voulons-nous pour être fidèles à nos valeurs » (p.8). Il s’interroge sur ce que nous, enseignants, souhaitons. En effet, chaque enseignant au même titre que chaque individu a ses propres références ou valeurs au fond de lui, ancrées depuis son plus jeune âge au travers de sa propre éducation ou de ses propres expériences. Certains enseignants auront tendance par nature à appartenir à différents mondes cités dans le livre de Valentin (1997) soit au monde du paradis perdu (l’école était mieux avant), au monde de l’enfant-roi (permissif), au monde de la résignation (pas de changement), au monde du matérialisme (manque de moyen), au monde du libéralisme (non-directif), au monde de la défensive (immobilisme par crainte), au monde du changement à tout prix, au monde du défaitisme (échec assuré), au monde du légalisme (refuge derrière la loi) ou au monde de la réconciliation affective (entente maître-élèves). Selon dans quel monde ils se situent, leurs valeurs varieront, différeront et ils auront de la peine à se distancer d’eux-mêmes et ainsi à changer, à évoluer.

La catégorisation

« Depuis longtemps, nous savons que l’humanité est divisée en deux catégories : Nous, les meilleurs, et les Autres, les moins bons. Tous les humains, en effet, paraissent surévaluer les membres de leur propre groupe, l’endogroupe, et déprécier ceux qui font partie d’un autre groupe, l’exogroupe » (Yzerbyt & Schadron, 1996, p.18).

Bègue et Desrichard (2013) rajoutent : « On qualifie le processus à travers lequel des individus sont placés dans des groupes sociaux de catégorisation sociale » (p.304). Ces mêmes auteurs, dans leur traité de psychologie sociale, ont recensé 3 facteurs qui détermineraient cette catégorisation. Tout d’abord l’accessibilité cognitive, l’âge et le sexe étant les premières dimensions sociales que nous avons à l’esprit et qui nous permettent de catégoriser autrui. Puis la perception de similarité, qui répond au proverbe bien connu « qui se ressemble, s’assemble ». En effet, les individus catégorisent en fonction de leur capacité à distinguer les catégories disponibles tout en minimisant les différences au sein de celle-ci. Enfin, le 3 ème facteur réside dans nos attentes concernant les catégories susceptibles d’être pertinentes dans un contexte donné.

Tenant compte de ce qui précède, les enseignants, n’échappent pas à la règle. Brophy (1981) dégage quatre types d’élèves qui provoquent chez l’enseignant des réactions différentes :
– L’élève attachant, ne pose pas de problème, étudie bien, est conforme aux attentes et inspire confiance. Il touche à la sensibilité et à l’affection de l’enseignant. Il est souvent félicité et bénéficie de certaines libertés d’initiative. Il est coopératif.
– L’élève préoccupant a des aptitudes intellectuelles limitées, il atteint difficilement les objectifs et a besoin de beaucoup de soutien pour progresser.
– L’élève indifférent à l’enseignant a peu ou pas d’interactions, est passif.
– L’élève rejeté présente des problèmes de comportement envers l’enseignant et ses pairs, est toujours surveillé et souvent puni.

Malgré cette catégorisation « facile » et souvent vite posée, il est important d’apprendre à connaître chacun de ses élèves. « Les apprentissages se font dans l’échange et l’interaction avec les camarades (relation symétrique) et avec l’enseignant (relation asymétrique) » (Rioult, 2002, p.23). La rencontre avec l’élève est une rencontre avec soi-même. On observe souvent « un manque de considération des adultes envers l’enfant en tant qu’individu à part entière. Il devient donc évident qu’il faut démontrer que les enfants ont des choses à dire, à donner, et que les adultes devraient avoir la capacité de les écouter et de les reconnaître » (Lude, 2008, p.9).

Les camps

Les camps ne sont pas une nouveauté dans nos établissements scolaires vaudois. Ils existent depuis plus d’un demi-siècle mais ne se sont pas toujours appelés ainsi, voici comment ils ont été instaurés, et comment leurs objectifs ont évolué. Le pasteur Bion, grand initiateur en Suisse en 1876 d’un séjour à la campagne en Appenzell pour soixante-huit enfants pauvres de Zürich, ne voulait-il pas par ce biais contrer un mal qu’il qualifiait ainsi : « Notre temps met trop au premier plan le développement intellectuel des enfants et s’occupe trop peu de leur développement physique et moral ». (Häusler, 1991)

Au milieu du XXème siècle, les écoliers souffrent de tuberculose et de malnutrition. Pro Juventute, fondation suisse soutenant les enfants et les jeunes, œuvre pour permettre, après la guerre, aux enfants, plutôt citadins, de sortir de leur contexte familial quotidien et de partir respirer en montagne. L’idée germe dans les communes de disposer d’un lieu fixe en montagne afin d’y promouvoir la santé. Certaines grandes villes comme Lausanne acquièrent des maisons (par exemple celle de la Barboleusaz en 1951) afin de prendre en charge des enfants, au début uniquement pendant les vacances. De là naîtra, toujours par l’élan de Pro Juventute (2016), le principe du Passeport-vacances, offrant aux enfants défavorisés et dont les parents ne peuvent partir en villégiature pour des raisons économiques, la possibilité de vivre une semaine hors cadre familial. Ce principe va s’étendre dans les écoles, où ces maisons vont être rentabilisées par des semaines « d’école à la montagne » pendant l’année scolaire où une ou deux classes vont avec leur(s) enseignant(s) séjourner. Les objectifs visés cités dans le document de la ligne pédagogique de la Barboleusaz (Gazzola, 2015), en plus de la promotion de la santé, sont de :
– découvrir l’environnement alpin spécifique à la région,
– vivre la collectivité en petits groupes,
– expérimenter une relation au temps spécifique à la durée du camp,
– développer l’autonomie dans la vie quotidienne,
– expérimenter le respect,
– instaurer une relation de confiance éducateur/trice – enfant,
– promouvoir l’égalité. (p.5-6) .

Les compétences selon Jeunesse et Sport (J+S)

Toute relation n’est possible que s’il y a deux acteurs. Toute interaction ne l’est également que si ces deux acteurs y sont favorablement engagés. Jeunesse & Sport, dans sa formation des moniteurs met en avant diverses compétences à avoir pour « éveiller une fascination durable chez un enfant pour un sport. » (EFSM, 2001/2002, p.1) Ces compétences se déclinent en quatre points, imagées par un trèfle, sur les feuilles desquelles on peut les découvrir.

Conclusion

Les résultats obtenus montrent que les camps permettent aux enseignants de percevoir leurs élèves de manière différente et plus positive pendant et après les camps. Nous avons observé que ces derniers donnent la possibilité aux enseignants de tisser des liens avec leurs élèves et réciproquement, ce qui est difficile à concrétiser durant les semaines d’enseignement. En effet, les objectifs d’apprentissages de plus en plus nombreux et pointus, la multitude d’enseignants intervenant dans les classes, les tâches administratives en constante augmentation, l’intégration des élèves à besoins particuliers (handicaps physiques, allophones, …), les contraintes liées à la mobilité (horaires des bus) ne laissent plus le temps aux enseignants de développer une relation harmonieuse avec chacun.

Table des matières

1. Introduction 
2. Cadre théorique 
2.1. La vie communautaire
2.2. L’école
2.3. Les valeurs
2.4. La catégorisation
2.5. Le sport, l’éducation physique et ses valeurs
2.6. Les camps
2.7. Les compétences selon Jeunesse & Sport
3. Question d’étude et problématique 
4. Méthode 
4.1. Public cible
4.2. Dispositif méthodologique
4.3. Outils de récolte de données
4.4. Traitement des données
5. Résultats 
5.1. Indicateurs
5.2. Observation sur certains élèves
5.3. Vision des maîtres
5.4. Besoins et apports ressortant des questions ouvertes
6. Discussion 
7. Limite de l’étude 
8. Conclusion

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