Soutenance mémoire
Les compétences scolaires des enfants touchés par le mutisme sélectif
Controverses et ressemblances entre études
Weber (1950) a remarqué que les enfants souffrant du mutisme sélectif avaient souvent une relation trop proche avec leurs mères. Dans les années cinquante, Von Misch (1952) a remarqué l’importance des expériences traumatiques comme facteur déclenchant. Dans les années soixante, des études de cas cliniques ont également évoqué la présence d’un traumatisme psychologique au moment de l’acquisition du
langage (Browne et al., 1963) ainsi que la présence d’une psychopathologie familiale importante (Pustrom et al., 1964).
Selon Anstendig, (1999), il fallait repenser la classification du mutisme sélectif dans le DSM-IV, car la littérature de l’époque reliait le mutisme sélectif aux troubles d’anxiété d’enfance, aux troubles d’anxiété spécifiques de phobie sociale, à l’anxiété de séparation et au trouble de stress post-traumatisant. Il pensait que la conceptualisation du mutisme sélectif comme un trouble de l’anxiété était utile dans le traitement efficace d’enfants touchés. Depuis, le DSM-IV TR précise que l’anxiété sociale et l’évitement social de la phobie sociale peuvent être associés à un mutisme sélectif.
Concernant les différentes théories étiologiques du mutisme sélectif, la totalité des auteurs s’accorde sur le fait qu’il n’y a pas une cause isolée expliquant le mutisme sélectif et que chaque enfant possède un mutisme différent à traiter (pas la même étiologie, donc pas le même traitement).
Il y a plusieurs troubles qui ont des similitudes avec le mutisme sélectif, sans y être directement associé : ce sont la peur d’apprendre, le syndrome d’Asperger et la dysphasie. En effet, la peur d’apprendre consiste en une dévalorisation identitaire alimentée de sentiments si perturbants qu’ils déclenchent la mise en place de diverses stratégies visant à éviter tout nouveau processus déstabilisant comme l’entrée dans un apprentissage, lequel implique immanquablement la remise en question d’un équilibre déjà fort précaire (Boimare, 2014), tandis que le syndrome d’Asperger, qui est une forme d’autisme sans déficience intellectuelle affecte essentiellement la manière dont les personnes communiquent et interagissent avec les autres en raison d’un décodage difficile et des aptitudes langagières impliquant notamment un retard dans les aptitudes de conversation (Attwood, 2010) ; quant à la dysphasie, elle affecte également le langage oral ou/et écrit, soit au niveau de la compréhension d’un message, soit de son expression (Dysphasie.ch, 2002).
Nous constatons donc des liens entre ces trois pathologies et le mutisme sélectif, puisqu’un problème est lié notamment au langage et au comportement y relatif.
Cependant, il est essentiel d’effectuer un diagnostic différentiel avec le syndrome d’Asperger, la peur d’apprendre et la dysphasie, en sachant que ces peuvent être associés au mutisme sélectif uniquement de manière comorbide.
Point de vue personnel à l’égard de la théorie
Mon point de vue à l’égard de la théorie est en lien avec mon expérience et la théorie que j’ai étudiée. Je peux tout d’abord relater le fait que le mutisme sélectif est un mécanisme de défense inconscient et non intentionnel et qu’il peut avoir des conséquences ravageuses sur la vie de la personne qui en souffre et de son entourage. Bien souvent, cette personne est mise à l’écart, isolée des autres car il est compliqué de nouer des liens avec quelqu’un qui ne peut pas parler. Les autres ont tendance à la laisser de côté et malheureusement, à parfois la brimer.
Je ne peux qu’être d’accord avec les auteurs concernant le fait qu’il n’y a pas qu’une cause unique au mutisme sélectif, comme il n’y a pas qu’une façon d’y remédier. Tous les enfants sont différents et vivent différemment leur mutisme, et chaque mutisme a sa propre étiologie, son propre traitement. Il n’y a pas qu’un dispositif à mettre en place dans la salle de classe pour pouvoir aider les enfants à sortir de leur mutisme, et c’est pour cela que j’ai besoin d’enseignants pouvant partager leur expérience avec moi sur ce point. Je ne sais pas si les dispositifs proposés sont efficaces, et je n’aurai pas le temps de les tester pour mon mémoire (le mutisme sélectif ne se « règle » pas en quelques mois). Malgré cela, je peux les discuter avec mon amie anciennement mutique et les enseignants, afin de savoir ce qu’ils préconisent, ce qu’ils mettent en place et ce qu’ils changeraient.
Les comorbidités rendent l’identification du mutisme sélectif très compliquée et il n’y a pas beaucoup de spécialistes dans ce domaine si peu connu. Comme le trouble est dur à identifier et souvent confondu avec de la timidité excessive, peu de personnes savent ce que c’est et comment le gérer.
Pour conclure, je dirais que malgré toutes les recherches et les études faites sur ce sujet, il est encore beaucoup trop méconnu de la société et surtout des professionnels tels que les enseignants, qui seront les premiers à faire face à ce trouble. Il reste une grande part de mystère, d’incompréhension et de frustration sur le mutisme sélectif, et j’espère sincèrement qu’avec le temps, les spécialistes pourront lever le voile sur ce trouble qui fait souffrir tant d’enfants et qui peut péjorer leur scolarité.
Question de recherche et objectifs ou hypothèses de recherche
Identification de la question de recherche
Quels sont les dispositifs et dispositions que l’on peut mettre en place en classe pour que les élèves souffrant de mutisme sélectif puissent suivre une scolarité normale et quelles sont les réponses que l’enseignant-e peut offrir en classe à un élève qui a ce trouble ?
Objectifs et hypothèses de recherche
À partir de mon questionnement, j’émets différentes hypothèses pour commencer ma recherche :
1. les enseignants ne savent pas comment gérer la situation par un manque d’informations sur le trouble.
Objectif associé : il s’agira de se renseigner sur les connaissances des enseignants, sur leur gestion.
2. l’implication et l’investissement de l’enseignant sont conséquents.
Objectif associé : il s’agira de déterminer le temps que les enseignants accordent à l’enfant (investissement, recherche de dispositifs, mise en place de dispositifs, réunion, etc…).
3. les dispositifs et les dispositions doivent être adaptés à une situation spécifique et peuvent varier d’un cas à un autre.
Objectif associé : il s’agira de questionner les enseignants pour savoir quels sont les dispositifs et dispositions mis en place dans leur classe, si ces derniers fonctionnent et de se renseigner ensuite auprès de la personne mutique pour déterminer si ces dispositifs seraient efficaces et pertinents, de son point de vue et de ceux dont elle a elle-même bénéficié.
4. les actions des enseignants ont des limites et des contraintes (champ d’action, temps à dispositions, progrès incertains, implication personnelle, frustration).
Objectif associé : il s’agira de déterminer avec les enseignants ce qu’il est possible pour eux de faire, ce qui ne fait pas partie de leur mandat, ce qu’ils ressentent par rapport à la gestion de ce trouble et les frustrations qu’il peut engendrer.
5. mettre en place des dispositifs, des dispositions et modifier son comportement pour un enfant mutique n’entraîne pas forcément une négligence des autres élèves par l’enseignant.
Objectif associé : il s’agira de questionner les enseignants afin de savoir si le fait de mettre en place des dispositifs, des dispositions et d’adapter son comportement à un enfant mutique peut se faire au détriment des autres élèves.
Méthodologie
Fondements méthodologiques
Type de recherche
J’ai choisi d’utiliser le type de recherche qualitative, en partie dû au nombre restreint d’entretiens que je compte mener et de la variabilité des facteurs de mon sujet.
Le principal objectif d’un entretien qualitatif est de faire parler longuement son interlocuteur sur le sujet de l’enquête, en faisant le pari que si on lui laisse suffisamment le temps et la liberté de s’exprimer, il pourra livrer de très riches informations, son histoire, son vécu, sa perception de l’actualité ou d’une histoire à laquelle il a été mêlé, ses motivations (plus ou moins) profondes, ses hésitations, ses ambiguïtés, toutes choses qui ne se verbalisent pas facilement et pas souvent devant autrui. Il s’agit donc de recueillir le point de vue subjectif des acteurs sociaux sur leur action, sur des événements auxquels ils ont participé ou dont ils ont été les témoins, sur leurs visions des choses, d’eux-mêmes et des autres. (Bréchon, 2015, p.17)
La recherche quantitative, quant à elle, met en chiffre et dénombre les réalités sociales.
Elle a donc pour objectif de mesurer un phénomène et de chercher les relations que celui-ci entretient avec d’autres types de données, de manière à pouvoir expliquer l’objet étudié. (Bréchon, 2015, pp. 105-111)
Le but est de définir les catégories et de déterminer avec une grande précision les relations entre elles. La visée en recherche quantitative consiste à cerner et à définir les catégories au cours du processus de recherche. (Boutin, 2008, p.10).La grande différence qui existe entre les deux types de recherche est la subjectivité de la recherche qualitative et l’objectivité de la recherche quantitative.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLEMATIQUE
DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Définitions du mutisme sélectif
1.2.2 Origine ou bref historique
1.2.3 Définitions de termes importants
1.2.4 Différents types de mutisme sélectif
1.2.5 Epidémiologie
1.2.6 Etiologie
1.2.7 Comorbidités
1.2.8 Les compétences scolaires des enfants touchés par le mutisme sélectif
1.2.9 Incidences sociales
1.2.10 Dispositifs à mettre en place : ressources
1.2.11 Dispositions à mettre en place : personnes impliquées
1.2.12 Traitement
1.2.13 Controverses et ressemblances entre études
1.2.14 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs et hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
ANALYSE
3.1.1 Connaissances
3.1.2 L’investissement des enseignants et leur mandat
3.1.3 Les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves
3.1.4 Les difficultés annexes
3.1.5 Les dispositions à mettre en place
3.1.6 Les comportements à adopter
3.1.7 Les dispositifs à mettre en place
SYNTHESE DE L’ANALYSE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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