Les compétences professionnelles et le sentiment de compétence

Thèse en sciences de l’éducation option mesure et évaluation

L’INSERTION ET LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE

Dans cette section, nous présentons la définition d’insertion professionnelle, les phases selon lesquelles elle peut se diviser et ses caractéristiques, au Canada, en général, et au Québec, en particulier. Processus complexe et dynamique, construit à partir d’éléments intrinsèques et extrinsèques, l’identité professionnelle est un produit de divers facteurs, que nous présentons tout au long de la section. La figure 2 présente le segment du réseau conceptuel de la figure 1 à laquelle cette section fait référence.

L’insertion professionnelle

L’insertion professionnelle est un terme qui date du début des années 1970 (Dubar, 2001), au moment où le passage presque automatique et immédiat des études vers le monde du travail a été bouleversé par des politiques publiques occidentales visant à augmenter la scolarisation de la population. Ces politiques ont donné lieu à une intensification de la concurrence internationale du marché des services et des produits et à de rapides changements dans le domaine des technologies. À l’heure actuelle, cette rupture du parcours naturel entre la formation et l’emploi ne permet plus d’assurer l’accès direct au marché du travail à ceux qui possèdent un diplôme. L’insertion professionnelle est ainsi devenue le produit d’interactions complexes (Dubar, 2001) où se situent, d’un côté, les intérêts organisationnels qui demandent aux enseignants un certain degré de compétences professionnelles, et de l’autre, les valeurs et les besoins des nouveaux enseignants, impatients d’établir leur identité professionnelle.

L’insertion professionnelle est la transition entre la formation initiale et le monde du travail, c’est un « processus dynamique et non linéaire, qui se déroule sur quelques années et qui se présente comme une période d’ajustements profonds de l’enseignement quant aux savoirs et aux compétences, à l’identité professionnelle et à la motivation au travail » (Martineau, 2006, p. 49). Dans ce contexte, l’insertion professionnelle peut être définie comme une étape caractérisée par l’intégration, l’adaptation et l’établissement de l’identité professionnelle. C’est un moment particulièrement important et rarement facile pour les nouveaux enseignants qui doivent démontrer leurs compétences, s’ajuster au contexte du travail et assimiler la culture organisationnelle à laquelle ils appartiennent dorénavant (Alhija et Fresko, 2010).

Si, pour quelques enseignants, l’insertion peut être une période de grand plaisir et d’accomplissement professionnel (Jobin, 2003), la transition de la formation vers le marché du travail est de plus en plus définie comme une trajectoire problématique. La difficulté de l’insertion professionnelle se pose dans toutes les professions, mais particulièrement dans l’enseignement. En effet, le travail de l’enseignant exige des compétences multiples et complexes qui ne peuvent pas être mises en place de façon graduelle. Autrement dit, les nouveaux enseignants, comme les enseignants d’expérience, doivent effectuer les mêmes tâches (Ouellet et Archambault, 2009).

Veenman (1984) définit l’insertion professionnelle comme une période de transition des études vers le travail qui peut être dramatique et même traumatisante pour certains enseignants. La transition professionnelle est un moment durant lequel les nouveaux enseignants se rendent compte du fossé qui peut exister entre les idéaux formés au cours du processus d’apprentissage à l’université et la réalité concrète du travail. Le choc de la réalité peut changer les attitudes et le comportement des nouveaux enseignants et mener à une situation extrême d’abandon du travail ou de la carrière. De plus, son intensité peut être liée à des caractéristiques personnelles, comme l’anxiété, ou à des facteurs situationnels, comme un contexte organisationnel peu attrayant et conflictuel, la perception de ne pas être assez compétent pour exécuter les tâches spécifiques du métier et des relations peu cordiales avec les élèves et leurs parents ou avec leurs collègues.

Les études qui abordent l’évolution de la carrière suggèrent que l’insertion professionnelle peut durer de cinq à sept ans et se divise en deux phases : la phase d’exploration et la phase de la consolidation professionnelle (Boucher, 2004; Mukamurera, 1998; Nault, 2003). La première phase d’exploration (entre un et trois ans de travail), qui consiste en l’initiation au métier, est un moment de découverte où le contact avec la réalité peut entraîner des transformations diverses sur le modus operandi de l’enseignant à partir de pressions externes, comme une pratique autoritaire ou démocratique en classe, ou l’utilisation des stratégies d’apprentissage traditionnelles ou à l’opposé, participatives. Au cours de cette phase, la planification de cours, la discipline et la gestion de classe représentent des défis fondamentaux (Lundeen, 2004). Toutefois, plusieurs aspects du contexte du travail peuvent aussi être liés l’engagement des nouveaux enseignants dans la profession et leur façon d’affronter les obstacles (Vallerand et Martineau, 2006). Par exemple, les premiers contacts établis à l’école représentent pour les nouveaux enseignants un moment crucial qui leur permet de se sentir bien accueillis et à l’aise pour établir des rapports avec les membres de l’école. Par ailleurs, le fait d’avoir une certaine autonomie pour expérimenter différentes méthodes pédagogiques semble aussi jouer un rôle important au cours de cette première phase. L’excès de subordination peut augmenter le stress, le manque de confiance en soi et le sentiment d’incompétence. La seconde phase (entre trois et sept années de travail) se traduit par un sentiment plus fort d’appartenance au groupe de travail, par la maîtrise de la profession, par la consolidation des connaissances, des habiletés et des attitudes des enseignants et par l’établissement de leur identité professionnelle.

Malgré l’absence d’un consensus sur la durée exacte de la période d’insertion professionnelle chez les enseignants et l’absence de précision sur la fin de la première phase et le début de la seconde (Dumoulin, 2009), les auteurs s’accordent pour affirmer que l’insertion professionnelle passe inévitablement par l’articulation de deux aspects : l’entrée sur le marché du travail et l’adaptation à la culture organisationnelle, au contexte du travail et aux exigences de la profession. Si l’insertion professionnelle peut commencer avec l’accès à une organisation de travail, elle ne se termine qu’au moment où l’enseignant se sent à l’aise dans les activités propres à son métier (Dumas, 1998).

L’insertion professionnelle au Canada

Dans l’ensemble du Canada, l’insertion professionnelle commence au moment de la certification alors que les enseignants, formellement reconnus par le milieu du travail, peuvent entreprendre leur recherche d’emploi. La certification constitue une étape majeure pour l’entrée de l’enseignant dans le système public d’enseignement. En fait, le certificat est une condition sine qua non pour travailler dans son domaine. Il constitue la reconnaissance des compétences acquises par le professionnel et, dans tout le Canada, son émission est régie par un ensemble des règlements régionaux, chaque province ou territoire ayant ses propres règles. Généralement, c’est le gouvernement provincial ou territorial qui est responsable de la certification, mais il y a des exceptions comme dans les provinces de l’Ontario et de la Colombie-Britannique où les certifications sont délivrées par des institutions indépendantes.

La certification à l’enseignement au Canada peut avoir un caractère temporaire ou permanent. Il est généralement possible d’obtenir une certification permanente après quelques années de travail dans le domaine, ainsi qu’en suivant des formations additionnelles. L’annexe 1, tableau 1.1, présente un résumé du processus de certification au Canada, dans chaque province et territoire.

Après la certification, l’initiation à la profession dans une école est souvent accompagnée par divers défis. Ainsi, le sentiment d’isolement, l’anxiété face à l’inconnu, l’inhabileté à mener un processus d’enseignement et la crainte d’être vu comme incompétent par la direction de l’école peuvent conduire à une baisse de motivation et à un manque d’efficacité professionnelle chez le nouvel enseignant. Dans de tels cas, le soutien que ce dernier reçoit fait la différence (Hellsten, Prytula, Ebanks et Lai, 2009). Au Canada, le soutien peut être formel ou informel dans l’environnement de travail. L’Ontario par exemple, offre un système formel de mentorat aux nouveaux enseignants, en proposant aux sortants de la formation à l’enseignement un programme nommé New Teacher Induction Program (NTIP), dont l’objectif est d’aider les nouveaux enseignants à utiliser, de façon efficace, leur potentiel de travail. Le programme comporte un ensemble de services visant à perfectionner les enseignants sur des facettes de la profession considérées problématiques comme la gestion de classe, les habiletés de communication et les stratégies éducationnelles.

Au-delà de son caractère formel ou informel, le soutien offert aux nouveaux enseignants peut influencer significativement leurs compétences et leurs attitudes par rapport au travail (Weiss, 1999). Laisser les nouveaux enseignants exercer leur profession sans l’aide de leurs collègues ou sans possibilités concrètes de développement professionnel (« sink or swim »), peut engendrer de la démotivation et, éventuellement, l’intention de quitter leur emploi ou même d’abandonner leur carrière.Les conditions du travail, l’autonomie professionnelle et le soutien offert par les pairs et par la direction sont des aspects qui peuvent favoriser la persévérance du nouvel enseignant dans la profession (Johnson et Birkeland, 2003; Liu et Ramsey, 2008).

Au Canada, diverses études corroborent les conclusions des recherches internationales. L’étude de Stanovich et Jordan (1998), menée auprès de 33 enseignants canadiens, avait pour but d’identifier les prédicteurs de l’efficacité du travail des enseignants dans des classes hétérogènes. L’étude a indiqué que le contexte du travail peut avoir un effet sur l’instruction offerte en classe par les enseignants. La recherche de Cherubini (2009) effectuée auprès de 30 nouveaux enseignants ontariens a montré que le développement professionnel des nouveaux enseignants est un processus naturel et constant quand le contexte du travail est basé sur la fiabilité, le respect entre les pairs, l’ouverture à l’égard de la communication et la participation active de tous les membres de l’organisation scolaire à l’établissement d’une culture d’apprentissage. Hellsten et al. (2009) ont mené une recherche auprès de 12 diplômés de l’Université de Regina, en Saskatchewan, dans le but d’analyser le soutien reçu par les nouveaux enseignants et de créer un modèle d’apprentissage professionnel pour la province. Les résultats montrent que les nouveaux enseignants ayant un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire perfectionnent leurs compétences pour enseigner, collaborent avec leurs pairs et participent activement à la vie scolaire.

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – LA PROBLÉMATIQUE
1.1 L’ÉTAT DE LA QUESTION
1.2 L’OBJECTIF GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
1.3 LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE LA RECHERCHE
1.4 LA PERTINENCE SOCIALE DE LA RECHERCHE
1.5 LA PERTINENCE SCIENTIFIQUE DE LA RECHERCHE
1.6 LA SYNTHÈSE DE LA PROBLÉMATIQUE
CHAPITRE 2 – LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE
2.1 L’INSERTION ET LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE
2.1.1 L’insertion professionnelle
2.1.1.1 L’insertion professionnelle au Canada
2.1.1.2 L’insertion professionnelle au Québec
2.1.2 La construction de l’identité professionnelle
2.1.3 La synthèse de l’insertion professionnelle et de la construction de l’identité professionnelle
2.2 L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL CHEZ LES ENSEIGNANTS
2.2.1 La définition de l’engagement professionnel
2.2.2 L’engagement : un construit multidimensionnel
2.2.3 La synthèse de l’engagement professionnel
2.3 LA SATISFACTION AU TRAVAIL : LES DÉFINITIONS ET LES APPROCHES
2.3.1 La définition de la satisfaction au travail
2.3.2 Les différentes approches sur la satisfaction au travail
2.3.2.1 L’approche psychologique
2.3.2.1.1 La théorie de Herzberg
2.3.2.1.2 La théorie de l’ajustement au travail
2.3.2.1.3 La théorie de la divergence
2.3.2.2 L’approche basée sur le capital humain
2.3.3 La synthèse de la satisfaction au travail
2.4 LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES ET LE SENTIMENT DE COMPÉTENCE
2.4.1 Les compétences professionnelles
2.4.2 Les compétences professionnelles au Canada
2.4.3 Le sentiment de compétence des nouveaux enseignants
2.4.4 La perception des gestionnaires sur les compétences professionnelles des nouveaux enseignants
2.4.5 Les liens entre le sentiment de compétence et la formation initiale au Canada et au Québec
2.4.6 La formation à l’enseignement au Canada et au Québec
2.4.7 La synthèse des compétences professionnelles et de la formation à l’enseignement au Canada et au Québec
2.5 LES EXPÉRIENCES ÉMOTIONNELLES EN CLASSE
2.5.1 Les émotions dans la profession enseignante
2.5.2 Les émotions positives et négatives
2.5.3 La synthèse des expériences émotionnelles
2.6 LE PARRAINAGE OU MENTORAT ET L’HÉRITAGE DES CLASSES DIFFICILES
2.6.1 Le parrainage ou mentorat
2.6.2 L’héritage des classes difficiles
2.6.3 La synthèse du parrainage ou mentorat et de l’héritage des classes difficiles
2.7 LES MODÈLES THÉORIQUES
2.7.1 Le modèle 1 – L’engagement professionnel chez les nouveaux enseignants
2.7.1.1 Le sentiment de compétence
2.7.1.2 La satisfaction au travail
2.7.1.3 Les expériences émotionnelles en classe
2.7.2 Le modèle 2 – La satisfaction des gestionnaires d’école à l’égard du travail effectué par les nouveaux enseignants
2.7.2.1 La participation des nouveaux enseignants à la mesure d’accueil parrainage ou mentorat
2.7.2.2 L’héritage des classes difficiles
2.7.2.3 La perception des gestionnaires d’école sur les compétences professionnelles des nouveaux enseignants
2.7.2.4 La satisfaction des gestionnaires d’école sur le travail effectué par les nouveaux enseignants
2.8 LA SYNTHÈSE DU CADRE CONCEPTUEL
CHAPITRE 3 – LA MÉTHODOLOGIE
3.1 LES ENQUÊTES ORIGINALES
3.1.1 Les instruments de collecte de données des enquêtes originales
3.1.1.1 L’enquête auprès des enseignants
3.1.1.2 L’enquête auprès des gestionnaires
3.2 LES CRITÉRES DE SÉLECTION DES PARTICIPANTS
3.2.1 Les nouveaux enseignants
3.2.2 Les gestionnaires d’école
3.3 LES MODÈLES THÉORIQUES DE LA RECHERCHE
3.3.1 Les variables retenues pour le modèle 1 – L’engagement professionnel des nouveaux enseignants
3.3.1.1 L’engagement professionnel
3.3.1.2 La satisfaction au travail
3.3.1.3 Les expériences émotionnelles en classe
3.3.1.4 Le sentiment de compétence
3.3.2 La composition du modèle 1 – L’engagement professionnel des nouveaux enseignants
3.3.2.1 Les variables ordre d’enseignement, genre et région
3.3.3 Les variables retenues pour le modèle 2 – La satisfaction des gestionnaires d’école sur le travail effectué par les nouveaux enseignants
3.3.3.1 La satisfaction des gestionnaires sur le travail effectué par les nouveaux enseignants
3.3.3.2 L’héritage des classes difficiles
3.3.3.3 La fréquence de participation à la mesure d’accueil parrainage ou mentorat
3.3.3.4 L’évaluation des compétences professionnelles des nouveaux enseignants
3.3.4 La composition du modèle 2 – La satisfaction des gestionnaires d’école sur le travail effectué par les nouveaux enseignants
3.3.4.1 Les variables genre, âge et région
3.4 LES MÉTHODES D’ANALYSE DES DONNÉES
3.4.1 Les étapes d’analyse
3.4.1.1 Partie 1 – La théorie classique des tests (TCT)
3.4.1.1.1 Les analyses factorielles exploratoires (AFE)
3.4.1.1.2 Les coefficients de fiabilité
3.4.1.1.3 L’analyse des scores factoriels
3.4.1.1.4 Les analyses de cheminement (PA) et les modélisations aux équations structurelles (SEM)
3.4.1.2 Partie 2 – La théorie de réponse aux items (TRI)
3.4.1.2.1 Les modèlisations de Rasch
3.4.1.3 Partie 3 – La théorie classique des tests (TCT) en utilisant les logits des nouveaux enseignants
3.5 LES ANALYSES DESCRIPTIVES DES DONNÉES
3.5.1 Nouveaux enseignants – les résultats des analyses descriptives
3.5.2 Gestionnaires d’école – les résultats des analyses descriptives
3.6 LA SYNTHÈSE DE LA MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 4 – LES RÉSULTATS
4.1 SECTION 1 – LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS
4.1.1 Les résultats des analyses liées à la partie 1 (TCT)
4.1.1.1 Les résultats des analyses factorielles exploratoires (AFE)
4.1.1.1.1 L’engagement professionnel
4.1.1.1.2 La satisfaction au travail
4.1.1.1.3 Le sentiment de compétence
4.1.1.1.4 Les expériences émotionnelles
4.1.1.2 Les résultats de l’analyse des scores factoriels
4.1.1.3 Les résultats des analyses PA et SEM
4.1.1.3.1 Les résultats des modèles 1A
4.1.1.3.2 Les résultats des modèles 1B
4.1.2 Les résultats des analyses liées à la partie 2 (TRI)
4.1.2.1 Les résultats des analyses de Rasch
4.1.2.1.1 La satisfaction au travail
4.1.2.1.2 Le sentiment de compétence
4.1.2.1.3 Les expériences émotionnelles positives
4.1.2.1.4 Les expériences émotionnelles négatives
4.1.2.1.5 L’engagement professionnel
4.1.3 Les résultats des analyses liées à la partie 3 (TCT) en utilisant les logits des nouveaux enseignants
4.1.3.1 Les résultats des analyses de cheminement (PA) en utilisant les logits des nouveaux enseignants
4.1.3.1.1 Les résultats des analyses descriptives des scores factoriels
4.1.3.1.2 Les résultats des analyses PA
4.1.4 La synthèse des analyses sur les nouveaux enseignants
4.2 SECTION 2 – LES GESTIONNAIRES D’ÉCOLE
4.2.1 Les résultats des analyses liées à la partie 1 (TCT)
4.2.2.1 Les résultats des analyses factorielles exploratoires (AFE)
4.2.2.2 Les résultats de l’analyse des scores factoriels
4.2.2.3 Les résultats des analyses PA et SEM
4.2.2.3.1 Les résultats des analyses PA
4.2.2.3.2 Les résultats des analyses SEM
4.2.2 Les résultats des analyses liées à la partie 2 (TRI)
4.2.2.1 Les résultats des analyses de Rasch
4.2.2.1.1 La participation à la vie scolaire
4.2.2.1.2 La pratique pédagogique
4.2.3 La synthèse des analyses des gestionnaires d’école
CHAPITRE 5 – LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 LES RÉSULTATS SUR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS
5.1.1 La discussion entourant la première question de recherche
5.1.1.1 Les expériences émotionnelles en classe
5.1.1.2 La satisfaction au travail
5.1.1.3 Le sentiment de compétence
5.1.2 La discussion entourant la deuxième question de recherche
5.1.3 La discussion entourant le troisième intérêt de recherche
5.2 LES RÉSULTATS SUR LES GESTIONNAIRES D’ÉCOLE
5.2.1 La discussion entourant la première question de recherche
5.2.2 La discussion entourant la deuxième question de recherche
5.2.3 La discussion entourant le troisième intérêt de recherche
5.2.4 La discussion entourant le quatrième intérêt de recherche
LES LIMITES DE LA RECHERCHE
LES CONCLUSIONS ET LES PISTES POUR DES RECHERCHES FUTURES
LES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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