Les compétences et difficultés de rédaction

Les compétences et difficultés de rédaction

Introduction générale

Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Les méthodologies d’enseignement se sont préoccupées parfois de l’apprenant, d’autres fois de l’enseignant. Reste que « l’objectif de l’école est la scolarisation des apprenants, mais aussi la socialisation des apprenants. Parce qu’elle représente un lieu de savoir, savoir-faire et savoir-être afin de permettre le passage à la mondialisation, la citoyenneté et la professionnalisation. »(Ministère de l’Education Nationale, 2006, Réforme de l’éducation et innovation pédagogique en Algérie pp.51-52) Afin que l’institution éducative réponde avec succès à son objectif cité en haut le Ministère de l’Education Nationale (MEN) a mis en place des recommandations incitant à « mettre l’élève au centre de ses apprentissages »(Ministère de l’éducation Nationale, 2006, Réforme de l’éducation et innovation pédagogique en Algérie pp.52)
Durant le processus d’apprentissage, l’enseignant doit laisser place à l’apprenant qui devrait avoir un rôle dans le déroulement du cours, cela pour rendre l’enseignement plus actif.
En Algérie l’enseignement est une préoccupation pour laquelle le président de la république M.ABEDELAZIZ BOUTEFLIKA, a lancé une réforme de tout le système éducatif, avec de nouveaux programmes et de nouvelles méthodes d’enseignement, dans l’objectif de sortir l’école de son marasme.
En effet comme nous l’avons cité précédemment, le régime éducationnel algérien a subit des changements profonds (2003) pour atteindre son efficacité et répondre aux besoins langagiers des apprenants algériens, grâce au programme d’appui de l’UNESCO établi par l’ancien ministre le professeur BOUBKEUR BENBOUZID.
Le nouveau régime propose une révision des programmes éducatifs en adoptant de nouveaux outils d’enseignement/apprentissage tels que l’approche par les compétences et l’apprentissage dans le cadre de la séquence didactique.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

Dans ce présent chapitre, nous définirons en premier lieu les notions et les concepts clés liés à notre sujet de recherche afin de les clarifier, nous aborderons notamment, l’argumentation, la grammaire textuelle, le texte argumentatif, etc. En deuxième lieu, nous expliquerons ce qui est préconisé par l’approche par compétences qui est la méthodologie en vigueur actuellement dans le système éducatif algérien. En troisième lieu, nous définirons la notion de séquence didactique selon Dolz et Schneuwly.
 

Définitions des concepts
Séquence didactique

Après la réforme de 2003, l’enseignement dans les établissements scolaires algériens s’inscrit dans une nouvelle approche qui est l’approche par compétences (APC). Cette approche vise d’autres objectifs que les méthodologies précédentes. Elle s’intéresse aux besoins contextualisés qu’aux besoins cognitifs.
L’enseignement dans cette approche ne se déroule plus par unité didactique, mais par séquence. Cette notion est définie par Rougier (2009) comme :
« un ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement.»
Donc nous pourrons dire qu’il s’agit d’un nombre de séances programmées autour des objectifs précis pour que l’enseignant puisse envisager des situations d’apprentissage adéquates par rapport aux programmes.
La séquence didactique constitue un dispositif qui structure l’enseignement de manière à la fois systématique et souple et qui est censé favoriser l’appropriation par les apprenants de savoirs et savoir faire définis dans des objectifs d’apprentissage ; les savoir faire visés. Consistent en outils langagiers constitutifs de divers genres textuels publics et relativement formalisés. (De Pietro, 2002 :16 , cité par Ammouden, 2015) Dans l’enseignement par séquence didactique l’apprenant est censé apprendre à apprendre par lui-même et se servir de ses acquis pour des rédactions contextualisées.
(Savoir rédiger des comptes rendu de réunion, un communiqué lors d’un colloque, etc.)

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

 L’argumentation

En 1992, Adam définit l’argumentation comme étant « la construction, par un énonciateur, d’une représentation discursive (plan A3 d’organisation) visant à modifier la représentation d’un interlocuteur à-propos d’un objet de discours donné.»
L’argumentation c’est « les techniques discursives permettant de provoquer ou d’accroitre l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment. »
(Perelman et Olbetchts, 1970, cité par Amossy, 2006) Et pour Grize, 1971(cité par Amossy, 2006) l’a définit comme « l’ensemble des stratégies discursives d’un orateur A qui s’adresse à un auditeur B en vue de modifier, dans un sens donné, le jugement de B sur une situation S.»
Nous comprenons que l’argumentation est une tentative menée par un énonciateur qui essaye d’introduire ses propos et tenter d’influencer son interlocuteur, afin que ce dernier se rejoigne à ses représentations par le biais des moyens discursifs que le locuteur met en jeu pour atteindre son objectif vis-à-vis de l’allocutaire.

 Argumenter

D’après Meyer, 2005 (cité par Amossy, 2008 :04) argumenter « consiste à trouver les moyens pour provoquer une unicité de réponse, une adhésion à sa réponse auprès de l’interlocuteur, donc à supprimer l’alternative de leurs points de vue originels, c’est-àdire la question qui incarne cette alternative. »
Argumenter c’est adopter une stratégie considérée comme la plus efficace, convenable pour faire connaitre sa position et pour adhérer son opposant et réussir à le convaincre ou à le persuader par des preuves illustrées par des exemples.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

 Texte argumentatif

En 1995, Adam(cité par Blain, 1995) définit le texte argumentatif comme « une structure où une thèse est formulée ; suivent une phase argumentative appuyée par des arguments et une phase conclusive. »
Le texte argumentatif est donc le moyen par lequel on présente ou on réfute une thèse par des arguments, conclusions secondaires, des contre-arguments et une phase conclusive.

Support

Selon Denis (2014), Le support pédagogique peut se comprendre comme le substrat matériel de signes faisant sens pour une collectivité humaine. Ce véhicule de données permet une diffusion et une circulation. Il autorise la transformation des données en information (effort de pose de repère et decontextualisation), puis la transformation des informations en connaissance (effort d’incorporation à soi et capacité d’usage en situation).
Un support pédagogique est un ensemble des documents audio, visuels, authentiques ou
fabriqués destiné à des pratiques de classe. Le support permet à l’enseignant de présenter son cours et de transmettre l’information et les connaissances.

Grammaire textuelle

Elle travaille sur ce qui contribue à la cohérence et la cohésion d’un texte. La grammaire textuelle explique le rôle que jouent les différents connecteurs (temporels, logiques, etc.) qui permettent de bien voir les grandes organisations du texte et les articulations entre les différentes phrases. (EL Hachimi, 2008)
Avec la grammaire textuelle, nous sommes plus dans l’enseignement du mot et de la phrase. Cette dernière ne s’intéresse pas à l’emploi des règles grammaticales, mais à la cohérence et à la cohésion du texte à travers l’emploi des différents connecteurs employés pour l’enchainement des phases et paragraphes.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

La séquence didactique et l’approche par compétences dans le système éducatif algérien

Avant la réforme de 2003, le système éducatif algérien s’est inscrit dans la méthodologie dite la pédagogie par objectif (PPO). Avec cette méthodologie l’accent est mis sur l’apprenant et sa capacité de maitriser la formation.
Beaucoup de critiques ont été attribuées pour cette démarche, on cite celle de (Pelpel, 2002, cité par Ait Meziane, 2014) « dans un opérationalisme comportemental, ce qui l’a énormément éloignée de l’acte pédagogique et l’a transformée en un acte constitué de réflexes conditionnés faisant abstraction de toute pensée créative chez l’apprenant ».
Avec la PPO, l’apprenant est privé de toute construction de savoirs, car sa réflexion est conditionnée. Elle n’encourage pas l’activité de l’élève et sa participation à son apprentissage.
Il est reproché à cette méthodologie d’avoir enseigné par unité didactique. De ce fait, les savoirs sont détachés et fragmentés ; ce qui influence sur l’apprenant et sa capacité d’apprentissage, ce que souligne Deronne(2012) en accusant la PPO de trop compartimenter les savoirs en décomposant les contenus en de multiples objectifs opérationnels. En effet, cette accumulation de connaissances cloisonnées engendrait une perte de sens des apprentissages et une incapacité des élèves à mobiliser les savoirs spontanément dans des situations pour lesquelles ils seraient pertinents.
Le Ministère de l’Education Nationale Algérien(MEN) n’est pas à l’écart de toute évolution pédagogique. La réforme de 2003 marque l’importance accordée à l’institution éducative d’où cette dernière s’est inscrite dans la nouvelle approche appelée l’approche par compétences (APC), pour ses avantages.
D’après De Ketel,2005 (cité par Ait Meziane,2014) l’APC « cherche à développer la possibilité par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille de situations » Donc cette approche vise à ce que les apprentissages pourront être appliqués pour des situations réelles dont l’élève sera appelé à résoudre ses problèmes.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

Parmi les auteurs qui ont élaboré les objectifs de cette nouvelle approcheHirtt(2015) qui cite dans son passage L’APC implique aussi une certaine approche pédagogique, puisqu’elle préconise de mettre les pratiques enseignantes en accord avec l’objectif nouveau : en tant que capacité à résoudre des problèmes, la compétence ne peut s’acquérir qu’en mettant « l’apprenant » acteur de son apprentissage, par opposition à l’élève supposé passif « en situation » face à des problèmes d’un type donné, afin qu’il s’exerce à « mobiliser » ses savoirs et savoir-faire dans certaines catégories de situations concrètes . Donc cette approche vise à ce que l’élève puisse se servir de ses connaissances, une fois qu’il se retrouve dans une situation réelle.
Et Roegiers (2000) mentionne trois objectifs principaux :
Mettre l’accent sur ce que l’élève doit maitriser à la fin de chaque année scolaire et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce l’enseignant doit enseigner. Le rôle de celui-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure manière pour amener ses élèves au niveau attendu.
Donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenusmatières à retenir par coeur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations.
Certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active.
Les objectifs de l’APC selon Roegiers est d’accorder l’importance à l’élève et à sa maitrise de connaissances, ainsi que de l’intégrer durant le processus d’apprentissage.
Avec cette approche l’élève est évalué par sa capacité de résoudre des situations problèmes.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

La séquence didactique selon Dolz et Schneuwly

Avec l’avènement de la nouvelle approche (APC), l’enseignement se fait par séquences didactiques, une nouvelle procédure qui vise à ce que la transmission des apprentissages se déroule en fonction de phases complémentaires.
La séquence didactique est définit comme un ensemble « de modules d’enseignement organisés conjointement afin d’améliorer une pratique langagière déterminée ».
(Dolz&Schneuwly, 1996, cité par Ammouden, 2015).
Selon Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001« Une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit ».
La SD, consiste à travailler les activités scolaires (production écrite /production orale) dans une perspective qui fait appel à travailler par genre textuel que celui de type.
Nous tenons à mentionner qu’Adam a rejeté l’enseignement par type de texte « La réflexion qu’expose le présent ouvrage est dominée par la volonté de penser linguistiquement la nature compositionnelle profondément hétérogène de toute production langagière. Cette hétérogénéité est généralement à la base du rejet des démarches typologiques ». (Adam, 1992, cité par Ammouden, 2015)
Avec ce même auteur «l’idée même de « types de textes » qui ne cesse de refaire surface, en particulier dans le champ de la didactique du français, doit être sérieusementinterrogée » (Adam, 1999, cité par Ammouden, 2015)
D’après les expérimentés de l’enseignement/apprentissage des langues, un texte ne peut être constitué seulement d’un seul type, pour cela travailler par typologie n’est pas rentable et qu’il devrait être remplacé par un enseignement par genres.
Chartrand (2008) définit le genre comme, un ensemble de textes oraux ou écrits qui possèdent des caractéristiques conventionnelles relativement stables. C’est pourquoi différents exemples d’un même genre peuvent être aisément reconnus par les membres d’une même culture comme appartenant à un genre.

 Généralité de la séquence didactique et l’argumentation

Parmi les spécialistes du domaine qui ont recommandé de travailler par genre textuel on cite, Bronckart D’abord parce que les exemplaires d’un genre constituent les seules réalités empiriquement attestables de la production langagière : l’homme ne s’exprime qu’en produisant « du texte » relevant d’un genre particulier. Ensuite parce que ces entités linguistiques relevant d’un genre constituent les seules véritables unités linguistiques de rang supérieur (…). Et pour les usagers de la langue, les genres comme unités linguistiques « réelles » constituent des modèles sociaux, ou encore des références nécessaires pour leurs activités propres de lecture et d’écriture.(Bronckart, 1994, cité par Ammouden, 2015)
Selon lui, les genres textuels renvoient à la réalité sociale et aux besoins de leurs activités de production. Quant à Adam la notion de « type » représente un empêchement, pour cela il insiste sur le « genre » comme outil de travail dans l’enseignement/apprentissage :
En dépit de ce que j’ai pu écrire encore au début des années 1980, sous l’influence des travaux anglo-saxons, pour moi, d’un point de vue épistémologique et théorique, le concept de types de textes est plus un obstacle méthodologique qu’un outil heuristique.
(…). Je conclurai en insistant sur le fait que les classements par les genres me paraissent plus pertinents. Le croisement des grandes catégories de la mise en texte dominante et des genres de discours présente un intérêt non négligeable, comme je l’ai dit plus haut. (Adam, 2005, cité par Ammouden, 2015)
Dans la nouvelle démarche « l’enseignement par séquence didactique », le genre fut l’objectif de cette dernière. D’après Dolz, Schneuwly et Noverraz (2001) « une séquence didactique a précisément pou but d’aider l’élève a mieux maitriser un genre de texte, lui permettant ainsi d’écrire ou de parler de manière plus adéquate dans une situation de communication donnée ».

Conclusion générale

L’enseignement /apprentissage du genre argumentatif est censé être le plus maitrisé par les apprenants du secondaire, parce que c’est un genre étudié dès le cycle moyen. Pour analyser la maitrise de ce genre textuel, nous nous sommes intéressées à la production écrite des apprenants de la troisième année secondaire.
Tout au long de notre travail, nous avons tenté de répondre à nos questions de recherche et vérifier nos hypothèses. Durant l’observation de classe et le questionnaire distribué aux enseignants, nous avons constaté qu’ils s’inscrivent dans la nouvelle approche dite l’approche par compétences, et l’enseignement se fait par séquences didactiques.
Nous avons confirmé que la production d’un texte argumentatif est réalisé par l’enseignement par séquences didactiques, notre analyse a montré que les deux enseignants n’ont effectué aucune production initiale durant les deux séquences observées, pourtant cette partie est l’une des étapes d’enseignement par séquences didactiques. De plus, l’objectif des activités proposées n’est pas déclaré par l’enseignant A. Malgré que les enseignants travaillent par séquences didactiques, mais certaines recommandations n’ont pas été respecté.
Concernant l’emploi des systèmes grammaticaux relatifs au texte argumentatif qui est notre hypothèse , l’analyse des copies de rédaction nous a permis de validernotre supposition. Mais nous jugeons l’emploi des systèmes grammaticaux relatifs au genre comme insuffisant, parce que nous avons remarqué les mêmes articulateurs logiques qui se répètent, des arguments non développés, manque d’illustration et un vocabulaire pauvre.
En ce qui concerne notre question à-propos des activités proposées, nous confirmons notre hypothèse. Les enseignants proposent des activités pour initier les apprenants à la rédaction d’un texte argumentatif.
Pour que les apprenants puissent améliorer leurs compétences en rédaction d’un genre argumentatif, les enseignants doivent respecter les principes d’enseignement par séquences didactiques. Il est important de procéder par une production initiale à chaque nouvelle séquence, et présenter l’objectif visé pour que l’apprenant puisse comprendre la tâche à accomplir. Les enseignants doivent choisir des textes supports motivants et variant pour enseigner l’argumentation, les sujets d’expression écrite devaient traiter de l’actualité et proposer plus d’activités d’écriture pour améliorer le niveau des apprenants en lexique et en vocabulaire, parce que nous avons remarqué que leur niveau est assez faible.

Table des matières

Introduction générale
Chapitre I : Généralité de la séquence didactique et l’argumentation.
I.1 définition des concepts clés
I.1.1Séquence didactique
I.1.2 L’argumentation
I.1.3Argumenter
I.1.4Texte argumentatif
I.1.5 Support
I.1.6 Grammaire textuelle
I.2La séquence didactique et l’APC dans le système éducatif algérien
I.3 La séquence didactique selon Dolz et Schneuwly
Chapitre II : Analyse des données recueillies
II.1 Mise du corpus en contexte
II.1.1 Le programme du français en classe de 3éme AS, Science expérimentale et le
choix du projet
II.1.2 Le déroulement de la séquence didactique
II.2 Cadre méthodologique
II.2.1 Le lieux de l’enquête
II.2.2L’échantillonnage
II.2.3Présentation du copus
II.2.4critères d’analyse
II.2.4.1 Critères d’analyse de la grille d’observation de classe et du questionnaire des enseignants
II.2.4.2 Critères d’analyse du questionnaire des élèves
II.2.4.3 Critères d’analyse des copies de production écrite
II.3 L’analyse du corpus
II.3.1 Analyse de la grille d’observation et du questionnaire des enseignants
II.3.1.1 Phase d’exploration
II.3.1.2 Phase d’exploitation
II.3.1.3 Les supports employés par l’enseignant
II.3.1.4 La motivation
II.3.2 Analyse du questionnaire des élèves
II.3.2.1 La motivation des sujets
II.3.2.2 Les compétences et difficultés de rédaction
II.3.2.3 Les activités d’écriture
II.3.3 Analyse des copies de production écrite
II.3.3.1 Le plan dialectique
II.3.3.2 Utilisation des connecteurs logiques
II.3.3.3 Utilisation d’arguments
II.3.3.4 L’illustration
II.4 Le bilan et perspectives
Conclusion générale

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