Les compétences du domaine Construire les outils pour structurer sa pensée 

Curiosité ou intérêt ?

L’objectif commun de ces ateliers autonomes est de susciter la curiosité ou l’intérêt des élèves afin de les conduire à une certaine motivation et donc au développement de compétences. Au cours de la mise en place des ateliers et lors de la rédaction de ce mémoire, une question portant sur le choix des mots s’est posée : doit-on parler de curiosité ou d’intérêt ?
Ces mots semblent proches et méritent d’être explicités précisément. Dans un premier temps, je me suis intéressée à la définition du terme « curiosité ». Selon le dictionnaire Larousse, la curiosité est « une qualité de l’être humain ayant le désir de connaître et de savoir ». Cette aptitude est une qualité indéniable chez un individu. Piaget (1948) indique par ailleurs, qu’entre 2 et 7 ans, les enfants sont naturellement curieux et ont une envie de découvrir, d’acquérir des connaissances. Dans un second temps, je me suis intéressée à la définition du terme « intérêt ». Selon le dictionnaire Larousse, l’intérêt est « un sentiment de curiosité à l’égard de quelqu’un ou de quelque chose ». A travers cette seconde définition, on devine la très grande proximité entre les deux termes. Ces deux définitions nous amènent à penser que la curiosité et l’intérêt sont présents dans les apprentissages.
Pour qu’il y ait curiosité et intérêt dans les apprentissages, il est nécessaire qu’il y ait du sens à la tâche. Les contenus proposés aux élèves sont donc déterminants. En effet, selon Develay (1996), professeur en sciences de l’éducation à l’Université Lumière Lyon 2, donner du sens aux apprentissages est primordial : « il n’y a apprentissage que si le sujet qui apprend trouve du sens dans la situation d’enseignement qu’il vit » (Develay, 1996, p. 96). Dans son ouvrage, il indique également que « Le sens est finalement dans le rapport que le sujet établit entre l’intention (ce qu’il vise) et l’action (ce qu’il fait). Ce rapport entre l’intention et l’action correspond au désir d’apprendre. Ainsi l’élève qui est à l’école cherche du sens dans ce qu’il fait et il parvient à construire ce dernier s’il développe le désir d’apprendre. » (Ibid., p. 97 – 98). Des situations d’apprentissage suscitant l’intérêt aiguisent la curiosité et ainsi l’envie et le désir d’apprendre. C’est à ces conditions que les élèves s’investissent dans les apprentissages à l’école.
Dans l’un de ses ouvrages, Fenouillet rapporte les conclusions des travaux de Berlyne (1960), psychologue et philosophe britannique et canadien. Ses travaux indiquent les raisons pour lesquelles les individus portent un intérêt ou non à ce qu’ils font. D’après Berlyne, l’exposition à des stimuli complexes et inconnus entraîne un conflit avec des connaissances antérieurement acquises. Cela conduit à une excitation de la curiosité et à une mise en mouvement de l’individu. Un individu intéressé réagit et ainsi acquiert de nouvelles connaissances.
Au travers ces développements, on perçoit la proximité entre les termes « curiosité » et « intérêt ». Pour la construction de ce mémoire, j’ai choisi le terme « intérêt » car ce dernier est le plus proche des questionnements posés par la mise en œuvre des ateliers autonomes dans ma classe. En effet, pour que les élèves portent un intérêt aux ateliers proposés, ces derniers doivent être suffisamment intéressants pour que les élèves soient attirés à le pratiquer. Une fois choisi, l’intérêt ne doit pas s’arrêter là. La situation d’apprentissage proposée doit être suffisamment stimulantes pour que l’élève puisse s’y consacrer. L’enfant doit trouver du sens à cette situation. Sans cela, il n’y a pas d’apprentissage. Dans ces conditions, j’ai choisi de proposer des ateliers permettant de réinvestir des notions travaillées au préalable. Les élèves ne se sentent pas, au premier abord, en difficulté. Ils sont en confiance et choisissent, sans crainte, leur atelier.

La motivation intrinsèque

Nombreux sont les auteurs et les chercheurs à s’être interrogés sur le concept et la définition de la motivation. D’après Viau (2003), la motivation en contexte d’apprentissage est « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 2003, p. 7). En milieu scolaire, de quelles façons se caractérise-t-elle ? Comment la mettre en œuvre au sein de la classe ?

Les travaux de Deci et Ryan (2000)

Dans un article de la Revue française de pédagogie (2006), « Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches », de Sarrazin, Tessier et Trouilloud, sont évoqués les travaux de Deci et Ryan, « Self Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, ans Well-Being » (2000), et notamment la théorie de l’autodétermination (TAD). Cette théorie renvoie à l’idée que chaque individu est à l’origine de son propre comportement. Ce besoin est lié au besoin de se sentir compétent et au besoin d’entretenir des relations avec les autres.
Satisfaire ces besoins a un impact sur la motivation de l’individu. Etre dans un environnement où l’on peut s’auto-déterminer, c’est se prendre en charge et agir.
Deci et Ryan indiquent les différents types de motivation classés selon un degré d’autodétermination. Selon eux, « une motivation est dite autodéterminée quand l’activité est réalisée spontanément et par choix » (Sarrazin et al., 2006). En contexte scolaire, elle se traduit par un élève qui s’engage dans l’activité :
– parce qu’un temps nécessaire et suffisant est consacré à la tâche (Lieury et Fenouillet, 2013, p. 37),
– par plaisir de la tâche,
– pour la maîtrise d’une notion,
– pour satisfaire son envie d’apprendre,
– parce que la tâche confiée est en cohérence avec ses valeurs et ses besoins,
– parce qu’il considère la tâche importante pour atteindre un but personnel.
Au contraire, la motivation est dite non-autodéterminée quand l’élève s’engage dans la tâche :
– sous la contrainte, en vue d’une récompense ou d’une éventuelle sanction,
– en raison de pressions comme le sentiment de culpabilité,
– de façon résignée, sans comprendre le lien entre l’activité et le but de celle-ci.

Problématique et hypothèses

A la lecture des éléments développés ci-dessus, on peut se questionner sur les liens entre la mise en place d’ateliers autonomes et le développement de la motivation intrinsèque et à terme le développement de compétences didactiques propres au domaine d’apprentissage.
On peut donc s’interroger ainsi : de quelles façons la mise en place d’ateliers autonomes favorisant l’intérêt chez les élèves permet-elle de développer leur motivation intrinsèque sur le développement de compétences dans le domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » ?
En amont de l’étude réalisée auprès d’élèves de Grande Section, on peut émettre quelques hypothèses.Tout d’abord, la mise en place puis l’utilisation des ateliers autonomes par des élèves de Grande Section permettrait de donner du temps aux apprentissages et de proposer des situations variées pour stabiliser et réinvestir ces apprentissages.
L’une des conditions au développement des compétences didactiques chez les élèves est de susciter l’intérêt. Sans l’intérêt, quelle serait la place accordée aux différents ateliers proposés aux élèves ?
Enfin ateliers autonomes et intérêt sont-ils suffisants pour développer la motivation intrinsèque d’élèves de Grande Section et ainsi conduire au développement de compétences du domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » en lien avec les programmes de l’école maternelle et les attendus de fin de cycle.

Modalités

Des grilles de participation sont présentes avec chaque atelier autonome. Elles permettent de rendre compte de la réalisation et des la réussite des ateliers proposés dans la classe.
Des entretiens avec les 11 élèves de Grande Section sont mis en œuvre au sein de la classe. Ils sont menés en fin des périodes 2 et 3 de l’année scolaire 2018 – 2019. Les témoignages sont recueillis auprès de chaque élève de manière individuelle. Les livrets de réussite de chaque élève sont consultés et complétés de septembre 2018 à février 2019.
La mise en relation de tous ces éléments permettent d’analyser ensuite le questionnement soulevé par la pratique des ateliers autonomes en cycle 1.

Procédures et outils

Les ateliers proposés sont variés et répondent aux exigences des programmes de l’école maternelle (Annexe n°2). Lorsqu’un élève utilise un atelier, il se munit de la boîte. A l’intérieur de celle-ci, se trouvent le matériel à utiliser et une grille de participation. L’élève doit mettre une croix en face de son prénom afin d’indiquer la réalisation et la réussite de l’atelier. C’est avec cet outil que la fréquence de réalisation des ateliers peut être calculée.
Lors des entretiens, les grilles de participation aux différents ateliers servent d’appui à l’enseignant pour rappeler aux élèves les ateliers réalisés ou non (Annexe n°3). L’objectif de ces entretiens est de faire verbaliser aux élèves les raisons pour lesquelles ils travaillent les ateliers. (Annexe n°4). Deux entretiens sont réalisés à deux moments différents de l’année scolaire. Ces entretiens font l’objet d’une autorisation d’enregistrement de leur voix auprès des familles (Annexe n°1). Le premier entretien a lieu les 17 et 18 décembre 2018. Le deuxième entretien a lieu les 4 et 5 février 2019. Les questions posées lors de ces entretiens sont différentes. Lors du premier entretien les questions portent sur :
– les ateliers auxquels ils participent,
– les raisons pour lesquelles ils choisissent ou écartent les ateliers,
– le plaisir à réaliser l’atelier.
Les questions posées lors du deuxième entretien sont différentes. La lecture de l’ouvrage de Viau (2003) apporte un éclairage différent quant aux raisons pour lesquelles les élèves choisissent un atelier ou non. Les questions portent donc sur :
– les ateliers auxquels ils participent,
– les raisons pour lesquelles ils choisissent les ateliers (l’envie apprendre quelque chose de nouveau, le plaisir de réaliser l’atelier, l’idée d’avoir besoin de ces ateliers pour les prochaines semaines de classe, l’idée que réaliser l’atelier est une tâche importante à effectuer),
– leur préférence sur le ou les ateliers des différentes périodes,
– les raisons pour lesquelles ils écartent certains ateliers lors des temps d’autonomie.
Ces entretiens sont enregistrés grâce à un dictaphone permettant la retranscription des échanges avec les élèves (Annexe n°5). La durée des entretiens varie d’un élève à un autre et dure en moyenne de une à deux minutes.
Enfin afin de mesurer les progrès réalisés par les élèves dans le domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée », les livrets de réussite des élèves sont consultés à trois moments différents : en septembre 2018, en décembre 2018 et en février 2019 (Annexe n°6).

Méthode d’analyse

Pour expliciter les résultats obtenus lors de cette étude, différents outils sont utilisés afin d’analyser les principaux éléments.
Chaque entretien réalisé par les élèves est retranscrit. La lecture et l’analyse des entretiens permettent de relever la répétition de certains mots employés par les élèves. Les logiciels WordItOut et Excel rendent compte de la fréquence d’utilisation de certaines occurrences.
Toutes les grilles de participation aux ateliers font l’objet d’une analyse à l’aide du logiciel Excel : fréquence d’utilisation des ateliers par les élèves, profil d’utilisation des ateliers pour chaque élève.
Les livrets de réussite des élèves font également l’objet d’une analyse à l’aide d’un tableau marquant la progression des acquis des élèves de la classe.

L’analyse des entretiens des élèves

Lors de la période 2

Il est important de mener une analyse des entretiens menés avec les élèves. Lors du premier entretien, les questions posées portent essentiellement sur les raisons pour lesquelles les élèves choisissent ou écartent les ateliers. Ces premiers entretiens sont analysés à l’aide du logociel WordItOut. Ce dernier permet de relever les mots-clés les plus utilisés lors des échanges. Le logiciel utilisé lors de l’analyse des entretiens de décembre 2018 relève les mots-clés suivants.
Au regard de cette analyse, on constate qu’il est très difficile pour ces élèves de Grande Section de justifier la raison pour laquelle ils ne choisissent pas et ne réalisent pas un atelier.
En effet, 9 élèves sur 11 déclarent ne pas savoir pourquoi ils n’ont pas travaillé et achevé un des ateliers mis à disposition. En poursuivant le questionnement, 3 élèves sur 11 indiquent que l’atelier est difficile et 2 élèves qu’ils n’ont pas eu le temps de réaliser l’atelier. 4 élèves ne parviennent pas donc à formuler de motifs et indiquent ne pas se souvenir de ces motifs.
De même, lorsque les élèves réalisent l’atelier et que lors de l’entretien on demande la raison pour laquelle ils travaillent les ateliers, 6 élèves sur 11 ne réussissent pas à formuler de justification. Toutefois, en poursuivant le questionnement, 8 élèves parviennent à dire et à exprimer quelques motifs de réalisation :
– ils aiment réaliser l’atelier (4 élèves),
– l’atelier n’est pas difficile (3 élèves),
– l’atelier est rapide à réaliser (1 élève).

Lors de la période 3

Les entretiens menés en période 3 sont différents. Le questionnement porte dans un premier temps sur les raisons pour lesquelles les élèves choisissent un atelier : ici, des motifs sont proposés aux élèves.

Discussion

L’utilisation des ateliers

L’ensemble des élèves de Grande Section utilise les ateliers autonomes mis à leur disposition. Les ateliers autonomes sont laissés en libre accès aux 11 élèves sur un temps défini dans l’emploi du temps. Ils sont ainsi utilisés chaque fin de matinée, de 11 heures à 11 heures 40. Les élèves sont répartis en deux groupes et utilisent ainsi les ateliers pendant environ 20 minutes. Ce créneau choisi en fin de matinée est l’un des moments propices aux apprentissages pendant une journée de classe (Bogaert et Delmarle, 2013). Chaque élève choisit l’un des ateliers en fonction de ce qu’il a envie de travailler. Comme l’indique Missant (2001), au regard de l’expérience menée par Maria Montessori, il est important que les ateliers soient choisis par les élèves et non imposés à ces derniers. Viau (2003) indique également que pour qu’une situation d’apprentissage soit motivante, elle doit responsabiliser l’élève en lui laissant opérer des choix. Ce principe s’applique aux ateliers autonomes puisque les élèves choisissent seuls les ateliers qu’ils souhaitent travailler.
Lors de la seconde et troisième période, les ateliers répondent aux exigences des Instructions officielles. Ils permettent de réinvestir les notions travaillées en classe. Ainsi en seconde période, les ateliers proposés reprennent les compétences didactiques travaillées avec l’enseignant lors de la première période. Lors de la troisième période, les ateliers exploitent les compétences didactiques travaillées lors de la seconde période. Les élèves sont ainsi mis dans une situation de réinvestissement voire d’approfondissement de leurs compétences didactiques propres au domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ».
Comme l’indique Stordeur (1998), ces temps de travail sont des temps d’entraînement et de perfectionnement pendant lesquels les élèves vivent leurs apprentissages, les automatisent afin de devenir plus rapides et plus à l’aise. Lors de la seconde période, les ateliers mobilisant de nouveaux outils et méthodes de réinvestissement sont les ateliers les plus utilisés par les élèves (figure 1, page 22). L’atelier « Boîte à compter », déjà utilisé, en fin de Moyenne Section, est moins exploité que les autres ateliers. En revanche, les ateliers mobilisant de nouvelles façons de travailler (rangement d’images du plus petit au plus grand, utilisation de trombones pour représenter une quantité) sont davantage utilisés par les 11 élèves.
Lors de la troisième période (figure 2, page 23), trois ateliers sont déjà connus des élèves. Les puzzles sont différents mais le procédé mis en jeu est identique. L’atelier « Chiffre manquant » est à nouveau proposé. Toutefois les cartes de la file numérique à compléter sont différentes. La manipulation est identique mais à l’aide de chiffres différents. L’atelier « Pikfil » n’est utilisé que par trois élèves de la classe. Cet atelier est présent dans la classe depuis septembre 2018. Avant d’être mis à disposition dans les ateliers autonomes, « Pikfil » est laissé en libre accès aux élèves. L’utilisation libre en début d’année a peut être été un indicateur aux élèves que l’utilisation de cet atelier est strictement identique à l’accès libre.
Les modèles proposés à la reproduction avec les fils sont cependant différents et suivent une progression alors que lors de l’accès libre, les modèles de reproduction sont absents. Au contraire, trois autres ateliers (la chenille bouchons, le jeu du chien, les cartes à compter) sont de nouveaux ateliers pour les élèves. Ils découvrent à cette occasion un nouveau matériel afin de réinvestir les notions travaillées lors de la seconde période.
Enfin on peut s’interroger sur le fait qu’un seul élève par période (élève 11 en période 2 et élève 8 en période 3) travaille les six ateliers (figures 3 et 4, pages 24 et 25), soit la totalité des ateliers. Plusieurs raisons peuvent peut être l’expliquer :
– la grille de participation non remplie au moment où l’élève réalise l’atelier. Un oubli est toujours possible.
– le fait qu’aucune consigne n’impose aux élèves de réaliser les six ateliers mis à leur disposition lors des temps d’autonomie. Cette consigne, laissant l’élève libre de choisir et de travailler les ateliers, est un choix pédagogique de l’enseignant. En laissant le choix aux élèves, le travail sur les ateliers autonomes renvoie à la pédagogie de Maria Montessori. L’élève est placé dans une situation où il décide d’utiliser certains ateliers ou non. C’est une façon de responsabiliser les élèves (Viau, 2003).

La motivation

La motivation du point de vue des élèves

L’analyse des figures proposées précédemment indique les raisons pour lesquelles les élèves choisissent ou non les ateliers autonomes. Lors de la période 2 (figure 5, page 26), les élèves déclarent réaliser les ateliers car ils aiment les faire. C’est l’un des premiers moteurs de réalisation des élèves de Grande Section. Ils expliquent ensuite que l’atelier ne leur semble pas difficile. Ce point est important. En effet, ayant déjà travaillé la compétence mise en jeu lors de la première période, la notion travaillée ne leur est pas inconnue et leur semble plus facile. Plus on met l’élève devant une situation d’apprentissage qu’il connaît, plus il se sent à l’aise et en confiance. Les élèves indiquent un dernier argument : l’atelier est rapide à réaliser.
Cette réponse questionne la pratique enseignante. Les situations d’apprentissage et de réinvestissement demandent un temps suffisant pour qu’ils soient investis pleinement par l’élève. En travaillant rapidement sur un atelier, on peut s’interroger sur les motifs de réalisation de ces derniers :
– est-ce pour en réaliser d’autres ?
– est-ce pour faire un autre espace de la classe ?
Lors de l’entretien avec l’élève 7 (Annexe n°5, page 57), on lit que c’est avant tout pour réaliser d’autres ateliers et pour pouvoir refaire ce même atelier à plusieurs reprises.
Lors de la période 3, les élèves motivent également leur choix quant à la réalisation des ateliers (figures 6 et 7, pages 27 et 28). Ils aiment travailler les ateliers parce qu’ils les aiment. Trois élèves indiquent qu’ils choisissent l’atelier autonome car ils mobilisent des compétences mathématiques : le dénombrement. Un atelier suscitant l’intérêt de l’élève mobilise les élèves et les motive. Deux élèves indiquent ensuite que la réalisation des ateliers autonomes demande de l’application et de la concentration. Cette idée est à retenir quant au développement des autres compétences par des élèves. Enfin, un élève exprime l’idée de travailler à deux voire plus. En effet, en fonction des ateliers choisis, les élèves peuvent être amenés à travailler à deux par exemple. C’est la cas du « jeu du chien » qui peut être utilisé par un enfant s’il l’utilise comme un atelier sur le repérage dans l’espace, par deux élèves ou plus si ces derniers l’utilisent comme un memory ou comme un loto. Là aussi les élèves peuvent réinvestir le vocabulaire lié au repérage dans l’espace. Cet élément renvoie à Viau (2003). Il indique que la motivation des élèves peut s’expliquer par le fait de permettre l’interaction entre les élèves. L’analyse de l’entretien ne permet de pas de savoir si l’élève souhaite jouer avec un de ses camarades, coopérer ou collaborer. Toutefois l’idée même de penser à partager un moment avec un autre élève est un élément pertinent à considérer.

Les progrès réalisés par les élèves

Les compétences du domaine Construire les outils pour structurer sa pensée

Les ateliers autonomes proposés aux élèves ont pour objectif de réinvestir des compétences didactiques dans le domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ».
La lecture puis l’analyse des livrets de réussite des élèves (Annexe n°6, page 62) indiquent les différents stades d’acquisition des différentes compétences entre septembre 2018 et février 2019. Au début de l’année, les compétences sont travaillées dans la liaison de la Moyenne Section avec pour objectif de consolider les acquis. Progressivement les notions et les compétences didactiques travaillées se complexifient pour tendre vers les attendus de fin de cycle 1. A la lecture de l’annexe n°6 et de la figure 10, on constate que l’ensemble des élèves progresse dans ce domaine d’apprentissage. Les élèves ne réalisent pas les progrès au même moment. Ce constat ne pose pas de problèmes car il répond aux Instructions officielles (Bulletin officiel, 2015) : « Sur toute la durée de l’école maternelle, les progrès de la socialisation, du langage, de la motricité et des capacités cognitives liés à la maturation ainsi qu’aux stimulations des situations scolaires sont considérables et se réalisent selon des rythmes très variables ». L’école maternelle doit permettre à chaque élève de progresser et ce quel que soit leur rythme.
Les progrès réalisés par les élèves peuvent aussi s’expliquer par le respect des différents temps d’apprentissage. Comme l’indiquent Bogaert et Delmarle (2013), pour qu’un apprentissage soit optimum, il doit respecter différentes étapes : temps d’imprégnation et temps d’apprentissage avec l’enseignant, temps d’entraînement et de perfectionnement avec l’enseignant ou en autonomie.
Les ateliers autonomes répondent enfin aux Instructions officielles (Bulletin officiel, 2015) en proposant aux élèves des temps d’appropriation des notions soit « par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations ». « La stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. Les modalités d’apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu’à des situations d’entraînement ou d’auto- entraînement, voire d’automatisation. L’enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés ».

Table des matières
Remerciements 
Résumé 
Sommaire 
Introduction
I – Cadre théorique 
1 – Les ateliers autonomes en cycle 1
2 – Curiosité ou intérêt ?
3 – La motivation intrinsèque
a – Les travaux de Deci et Ryan (2000)
b – Les propositions de Viau (2003)
c – La posture de l’enseignant
4 – Problématique et hypothèses
II – Méthodologie 
1 – Population étudiée
2 – Modalités
3 – Procédures et outils
4 – Méthode d’analyse
III – Résultats 
1 – La fréquence d’utilisation des ateliers
2 – La répartition des ateliers par élève
3 – L’analyse des entretiens des élèves
4 – L’analyse des livrets de réussite des élèves
IV – Discussion 
1 – L’utilisation des ateliers
2 – La motivation
a – La motivation du point de vue des élèves
b – La motivation à la lecture de la recherche
3 – Les progrès réalisés par les élèves
a – Les compétences du domaine Construire les outils pour structurer sa pensée
b – Les autres compétences développées par les élèves
4 – Les limites de l’expérimentation
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 
Annexe n°1 : Autorisation d’enregistrement de l’image/de la voix (très jeune enfant)
Annexe n°2 : Les ateliers autonomes des périodes 2 et 3
Annexe n°3 : Grille de participation aux ateliers
Annexe n°4 : Questionnaire
Annexe n°5 : Retranscription des entretiens
Annexe n°6 : Livrets de réussite des élèves

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