Les classiques au service de la « transtextualité »

Enoncé de la problématique et des hypothèses

Sur le thème des classiques de la littérature de jeunesse à l’école primaire, je concentrerai ma réflexion sur la problématique de la place de ces classiques au cycle 3, dans les instructions officielles et les pratiques pédagogiques des enseignants.
Il me semble en effet, que la littérature classique diffère de la littérature contemporaine quant à ses apports cognitifs et culturels. Les textes fondateurs permettraient aux élèves de se construire une culture littéraire commune et intergénérationnelle, de développer leur jugement critique et esthétique à travers des mises en réseau autour des classiques, et enfin d’avoir des connaissances sur les spécificités, les caractéristiques physiques ou psychologiques des personnages-stéréotypes réutilisés continuellement en littérature. Enfin, il me semble que la place des classiques à l’école primaire est très réduite, autant dans les programmes officiels que dans les pratiques réelles des enseignants. Cette hypothèse sera vérifiée dans une troisième partie. Je vais tenter de vérifier ces hypothèses à travers de nombreuses lectures théoriques mais aussi par la confrontation à la réalité des pratiques grâce à différentes méthodes de recueil des données qui seront présentées dans une dernière partie.

Une culture littéraire commune

Les œuvres classiques permettraient aux élèves de se construire une culture commune à travers des références littéraires qui seraient partagées avec les autres élèves mais aussi avec les adultes. La littérature classique permettrait donc d’une certaine façon, de faire le lien entre le monde des enfants et le monde des adultes à travers des références littéraires communes, de rassembler les générations. Ceci ne peut se faire à travers la littérature de jeunesse contemporaine puisque les adultes n’ y ont pas accès. Evidemment, il peut y avoir des exceptions si l’on prend le cas d’Harry Potter par exemple, ce livre étant lu par toutes les générations ou presque. Cette hypothèse est difficile à vérifier tant elle fait partie de ce qui n’est pas visible. Néanmoins, les travaux des chercheurs en didactique de la littérature pourront étayer mon hypothèse comme nous le verrons dans la deuxième partie de ce mémoire.

Les classiques au service de la « transtextualité »

L’un des apports des classiques serait l’éducation du jugement critique et esthétique des élèves grâce aux mises en réseau qui permettent d’explorer le monde de la littérature.
Selon la liste de référence de 2002, « chaque lecture est le lieu de réinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en appelle à telle œuvre patrimoniale ou classique, telle œuvre classique trouve des échos dans la production actuelle. Ainsi s’établissent des résonances, des liens, propices à des mises en réseaux, à la constitution de constellations…». En effet, beaucoup de livres de littérature de jeunesse contemporaine font références aux classiques. Il faudrait donc s’appuyer sur les textes-sources en les comparants aux réécritures, aux adaptations ou aux parodies afin de remarquer ce qui les différencie. En général, les détails qui ralentissent l’action sont moindres ou complètement supprimés et le vocabulaire est modifié, il est adapté à l’âge des enfants, aux mentalités et aux conventions sociales de l’époque. Cette activité de comparaison permet aux élèves d’apprendre à comprendre les motivations des auteurs qui s’inspirent des classiques. Ils ont alors toutes les clés en main pour faire des choix de lecture. Italo Calvino dit d’ailleurs que « l’école est tenue de nous donner des instruments pour opérer un choix […]. » Mieux connaître ses classiques, c’est donc d’une certaine façon mieux connaître les autres livres. A cela s’ajoute le plaisir que peuvent éprouver les élèves lorsqu’ils lisent un livre qui fait référence à un texte déjà connu. Il s’agirait donc de transmettre des références culturelles communes grâce aux œuvres patrimoniales « qui ont servi de matrices intertextuelles à celles qui les ont suivies et dont la connaissance s’avère donc nécessaire pour décoder certaines allusions, parodies, réécritures […]».

Point théorique

La recherche en didactique de la littérature

D’après Brigitte Louichon et Annie Rouxel, la recherche en didactique de la littérature a réellement débuté en 1994 avec la publication de livres sur ce sujet tels que La littérature du collège de Danièle Manesse ou encore La culture littéraire au lycée : des humanités aux méthodes ? de Bernard Veck . Récemment, les didacticiens se sont intéressés non seulement à la littérature de jeunesse mais aussi au type de littérature de jeunesse qui est enseigné à l’école et aux pratiques des enseignants. Ces recherches se concentrent sur la façon dont les enseignants font leurs choix dans les corpus suggérés par les textes officiels et sur les valeurs esthétiques et éthiques des corpus qu’ils proposent à leurs élèves. A l’image de la querelle qui opposait les Anciens et les Modernes au XVIIème siècle, nombre de chercheurs s’opposent de nos jours quant au choix des corpus.
Faut-il s’appuyer en majorité sur des textes contemporains ou sur des textes du patrimoine ? Les classiques ont-ils toujours leur place à l’école primaire? Ne sont-ils pas trop « dépassés » ? De nombreux sociologues et didacticiens se sont penchés sur la question. On assiste alors à un « débat entre les adeptes d’une culture littéraire commune et les partisans d’une formation littéraire segmentée entre des filières sur un mode hiérarchique ou sur un mode différentialiste à prétention neutre ». Geoffrey Bantock et Michael Young font partie de ces derniers qui dénoncent les corpus traditionnels. Selon ces sociologues anglais, la littérature patrimoniale serait « socio-culturellement marqué[e], et plus précisément, solidaire des intérêts des « dominants », de la classe bourgeoise ». Les élèves des classes défavorisées ne seraient pas capables d’accéder à cette littérature, car elle ne ferait pas partie de leur culture sociale et l’école deviendrait alors inégalitaire et discriminante. Cette littérature classique, qui fut tant décriée dans les années 1970, retrouve peu à peu sa place à l’école. En effet, selon Brigitte Louichon, la littérature classique « renvoie à un fantasme […], [et] l’école d’autrefois devient l’éden perdu d’un âge d’or disparu […] ». De plus, la littérature patrimoniale est de moins en moins transmise par la famille. Elle pourrait donc désormais l’être par l’école et «le texte, quoique patrimonial, retrouve[rait] ainsi une forme de virginité puisque objet d’aucune pratique, il ne peut être suspecté de manifester la distinction. ».
Pourtant, pour Raymond Williams et Jean-Louis Dufays, il semble indispensable de « construire une culture littéraire commune, en se fondant notamment sur les textes « fondateurs » et le patrimoine ». Dernièrement, un colloque nommé « Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : conceptions, places et approches des classiques dans la construction d’une culture commune» a réuni des spécialistes autour de la question de l’enseignement des classiques à tous les niveaux de la scolarité, et donc aussi bien à l’école primaire, qu’au collège ou encore au lycée.

Les Programmes et les textes officiels

La littérature a toujours eu sa place à l’école primaire, mais elle fait réellement son entrée dans les programmes de 2002 qui « instituent pour la première fois la littérature comme composante de la discipline français » . L’objectif est qu’à travers la littérature, les élèves se constituent « une culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre les générations ». Les programmes de 2008 réaffirment cette position et insistent largement sur la notion de culture littéraire, terme qui avait déjà été utilisé en 2002. « Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune ». La culture littéraire a pris une telle place à l’école primaire, que des documents d’accompagnement des programmes ont été publiés par le Ministère de l’Education Nationale en mars 2008. Il s’agit de ressources utiles pour les enseignants du cycle 3. Le document définit la culture littéraire comme étant « un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures ». Les élèves doivent se constituer un « capital de lecture » à travers des mises en réseau notamment. Ces premières lectures sont indispensables car elles préparent l’élève à ses lectures futures. L’enseignement de la littérature à l’école primaire développe en effet chez l’élève son regard réflexif et esthétique sur les textes qu’il rencontre. L’enseignant l’accompagne dans ces activités et veille à la bonne compréhension des textes.
Des listes de référence des ouvrages de littérature de jeunesse concernant le cycle 2 et 3 ont été publiées par Le Ministère de l’Education Nationale en 2002, 2004, et 2007 . Et dès 2007, « pour saisir les rapprochements, apprécier les similitudes, les variations, les prolongements, les jeux d’imitation, les détournements, l’offre proposée par la liste nationale donne sa place aux textes de référence (les « classiques ») comme aux textes qui s’en font l’écho ou s’inscrivent dans la rupture avec ce patrimoine ». Néanmoins, la publication de ces listes a provoqué de nombreux débats au sein des éditeurs mais aussi au sein des enseignants qui s’y sont dans l’ensemble opposés au nom de leur liberté pédagogique. Le caractère prescriptif des listes va finalement être amoindri pour ne devenir qu’une incitation. Brigitte Louichon qui a étudié de près ces listes montre qu’à partir de 2004, on assiste à « l’introduction massive des textes patrimoniaux ou classiques » puisque les listes intègrent désormais Marguerite Yourcenar, Paul Verlaine, Alphonse Daudet ou encore Emile Zola. Elle explique cela par le fait que les enseignants auraient été largement déstabilisés car les listes contenaient en majorité des titres très contemporains et étaient donc pour la plupart inconnus des enseignants. Des titres du patrimoine, normalement connus de tous, ont donc été ajoutés en 2004 afin de rassurer les enseignants en leur donnant des repères. Elle conclut en expliquant que les listes sont devenues un « outil de référence, un réservoir de textes [qui essayent] de véhiculer une culture commune».
En étudiant ces listes, j’ai très vite remarqué que les œuvres étaient réparties en plusieurs catégories. En effet, dans les listes de 2004 et de 2007, le Ministère répartit les œuvres en trois catégories qui sont la littérature contemporaine, la littérature classique mais aussi les textes du patrimoine. Je me suis donc penchée sur ces listes afin de comprendre en quoi la littérature classique était différente des textes du patrimoine. Après une recherche sur les dates de parution des textes, j’en ai conclu que pour les rédacteurs de ces listes, les titres du patrimoine comme les Contes de Charles Perrault sont les textes les plus anciens et les plus reconnus. Quant à ceux qu’ils appellent les classiques comme L’œ du Loup de Daniel Pennac , ceux-ci représentent les textes les plus récents de ces deux catégories, qui sont souvent utilisés en classe et certainement en voie de devenir des textes du patrimoine. Ma définition des classiques correspondrait donc aux titres du patrimoine des listes. En effet, je nomme « classiques », les textes fondateurs de la littérature de jeunesse, et qui sont très souvent repris par des textes plus contemporains. Après avoir lu l’article de Brigitte Louichon cité précédemment, il s’avère finalement que la distinction entre les textes du patrimoine et les classiques découlerait d’un souci économique. En effet, dans ces listes les œuvres du patrimoine sont celles qui sont libres de droit tandis que les classiques sont des livres qui sont très utilisés en classe mais qui sont encore régis par des droits d’auteur. Le fait d’augmenter le nombre de livres libres de droit aurait été une façon de ne favoriser aucune maison d’édition en particulier, mais aussi comme je l’ai expliqué, de donner des repères aux enseignants.

Analyse réflexive

Présentation générale

Afin de vérifier mes hypothèses concernant la place des classiques de la littérature de jeunesse dans les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire, j’ai décidé de mener une enquête auprès de ces derniers. J’ai pour cela créé un questionnaire en ligne afin que les enseignants me renseignent sur différents sujets touchant à leurs pratiques en littérature de jeunesse. Mon questionnaire était composé de quatorze questions concernant tout d’abord la classe de l’enseignant, sa réception des listes ministérielles de référence des ouvrages de littérature de jeunesse et ses critères de choix concernant les œuvres qu’il aborde en classe. Enfin, j’ai interrogé les enseignants sur leur pratique pédagogique en littérature et sur leur parcours professionnel. A travers ce questionnaire, j’ai aussi voulu connaître la définition que les enseignants pouvaient donner aux classiques ou textes du patrimoine. J’ai privilégié l’utilisation du terme «patrimoine » dans un esprit de transparence, puisque c’est le terme qui est le plus souvent utilisé dans les textes ministériels. Je précise que j’ai adressé mon questionnaire à tous les enseignants de l’école primaire afin de connaître leur vision d’un texte classique en littérature de jeunesse, et aussi pour récolter le plus possible de données. J’ai ensuite concentré mon étude sur les réponses des enseignants de l’école élémentaire au sujet des titres qu’ils proposent à leurs élèves. Je les ai interrogés sur les apports possibles de tels textes, et sur leur pratique pédagogique personnelle en littérature au sein de la classe. Il s’agissait, à travers ce questionnaire, de déterminer si les enseignants interrogés respectent un certain équilibre entre les textes contemporains et les textes du patrimoine. Mais aussi si leur pratique pédagogique diffère au niveau des activités proposées en classe en fonction du type de texte. Le questionnaire était anonyme, j’ai cependant laissé la possibilité aux enseignants intéressés par mon travail, de me transmettre leurs coordonnées, ce  que certains ont d’ailleurs fait. Dans un premier temps, le questionnaire a donc été envoyé à des enseignants de mon entourage et du leur. Comme je souhaitais pouvoir distribuer mes questionnaires dans des écoles du douaisis, il m’avait été conseillé d’adresser une demande écrite à l’Inspecteur de la Circonscription, chose que j’ai faite. Néanmoins sur la soixantaine de questionnaires distribués, il ne m’en a été retourné qu’à peine cinq. J’ai donc décidé de me tourner vers des « enseignants-blogueurs », car certains avaient accepté très rapidement de jouer le jeu et de m’aider dans mes recherches. Les échanges parmails avec l’un d’entre eux furent très enrichissants, j’expliquerai pourquoi par la suite.

Relevé, analyse et interprétation des résultats

J’ai finalement réuni 23 questionnaires que je vais maintenant analyser pour en tirer des conclusions qui confirmeraient ou qui nuanceraient mes hypothèses. Les questionnaires ont touché les pratiques de 23 classes dont plusieurs à double niveau voire unique, ainsi qu’une classe d’une école française en Tunisie dont l’enseignant est détaché de l’académie de Versailles. Le cycle 3 regroupe alors 16 classes, 6 classes pour le cycle 2 et 5 classes pour le cycle 1, pour une moyenne de 24 élèves par classe. La majorité des enseignants considère les listes de référence du Ministère comme une opportunité, pourtant moins de la moitié des enseignants s’y référent la plupart du temps. Il est difficile d’interpréter cephénomène. Il aurait ici été utile de leur poser la question à travers mon enquête. On peut seulement en conclure que les listes ne sont pas réellement un outil pour les enseignants, bien qu’ils en reconnaissent l’intérêt. Les enseignants ont d‘ailleurs tous donné leur avis sur ces listes, ils étaient donc conscients de leur existence. Je n’ai en effet reçu aucune réponse prouvant le contraire. Il faut aussi reconnaître qu’une multitude de documents leur est adressé, ce qui peut les incommoder. De plus, les listes sont présentées sous forme de tableaux, les livres sont rangés par genre (albums, bandes dessinées, contes et fables, poésie, romans et récits illustrés, théâtre) et par ordre alphabétique. Il aurait été judicieux et plus pratique de faire apparaître une énième colonne afin de préciser rapidement les thèmes abordés par le livre et de faciliter ainsi les mises en réseau. Il faut cependant rappeler qu’il existe un document résumant chaque livre de la liste, mais celuici ne permet pas de trouver rapidement un livre sur un thème précis, bien qu’à la fin de chaque résumé les auteurs de la liste fassent écho à d’autres œuvres littéraires ou artistiques.
Finalement, les titres présents dans les différentes listes ministérielles de 2002, 2004 et 2007, et qui sont les plus souvent cités par les enseignants du cycle 3 sont tout d’abord Fantastique Maître Renard de Roald Dahl. Celui-ci est cité plusieurs fois, il est d’ailleurs considéré comme un classique dans les listes. Puis viennent Histoire à quatre voix d’Anthony Brown, ou encore J ’ c d’Anne Fine.Un total de 38 titres fut cité par les enseignants. Sur ces 38 titres, 6 sont des textes classiques à mon sens et dits patrimoniaux dans les listes, ce qui représente donc un peu moins de 16% des livres lus en classe chaque année. L’équilibre recommandé par les documents d’application entre textes classiques et textes contemporains est donc respecté dans la mesure où pour 8 œuvres contemporaines de littérature de jeunesse, 2 classiques de l’enfance doivent être lus. Il faut donc estimer le poids des classiques à 20% des lectures opérées sur une année scolaire au cycle 3. Il me semble opportun de faire ici un parallèle avec l’enquête menée en Gironde par Brigitte Louichon entre 2005 et 2006 , auprès de 448 enseignants de cycle 3, et ce dans le cadre d’animations pédagogiques obligatoires. On peut déjà remarquer que son enquête a touché un vaste panel d’enseignants, contrairement à la mienne. Néanmoins, nos enquêtes poursuivaient le même but, celui d’étudier les pratiques des enseignants du primaire en littérature. De plus, si les résultats ne sont pas exactement identiques, ils témoignent d’une même dynamique. En effet, « en cumulant [les résultats à l’item concernant les titres de séries de livres récemment acquises (soit pour la classe, soit pour l’école) et ceux de l’item concernant une œuvre intégralement lue dans l’année], on obtient un peu plus de 1 400 titres cités. Seuls 73 titres relèvent de la catégorie patrimoniale, soit à peine plus de 5% ». L’équilibre prôné par les documents d’application n’est donc pas entièrement respecté, alors que la place des classiques est déjà moindre. Ce phénomène me semble regrettable aux vues des apports indispensables qu’amène la lecture des classiques comme je l’ai expliqué précédemment.

Les classiques au service des élèves en difficulté

Comme je l’expliquais précédemment, je visite depuis quelques temps des sites d’enseignants du primaire qui exposent une multitude de bonnes idées concernant aussi bien la gestion de leur classe que leur façon d’appliquer les programmes. Sur l’un de ces sites, une enseignante partageait le projet interdisciplinaire qu’elle avait mis en place pour sa classe de CE1/CE2 et qui avait pour thème la mythologie grecque. Elle s’était inspirée de la démarche de Serge Boimare, enseignant spécialisé et psychopédagogue, qu’elle avait rencontré lors d’une journée pédagogique.Elle a ainsi choisi un ouvrage de référence, le Feuilleton d’Hermès : la mythologie grecque en 100 épisodes , de Muriel Szac et Jean-Manuel Duvivier. Son projet était basé sur les trois étapes chères à Serge Boimare : écouter, parler, écrire. Le terme « écouter », renvoie à la première étape durant laquelle l’enseignante lit à haute voix un extrait du livre, et ce pendant environ dix minutes tous les jours. Ce moment de lecture magistrale permet à l’enseignante de créer une culture commune qui sera partagée par toute la classe. La deuxième étape consiste ensuite à faire reformuler et résumer chronologiquement par les élèves le récit entendu, pour ensuite débattre sur les questions qui ont pu émerger durant ces vingt minutes où le langage est à l’honneur. Cette étape permet d’enrichir et de confronter le point de vue de l’élève avec celui des autres. Enfin, la dernière partie concerne les activités d’écriture durant lesquelles les élèves peuvent exprimer leur pensée à l’écrit à partir d’une question qui a pu émerger durant le débat, par exemple. Cette dernière étape dure environ trente minutes et a lieu une à deux fois par semaine. La démarche de Serge Boimare est très intéressante. Elle permet de tisser des liens étroits entre la lecture, le langage et l’écriture.
Je vais maintenant présenter plus en détail la « méthode » de Serge Boimare, dont la particularité est de s’appuyer sur des classiques, des grands textes culturels ; comme les contes, les mythes, les fables ; pour ramener les élèves en échec scolaire sur le chemin des savoirs et de la réussite. Pour cela je me suis appuyée sur la lecture de ses deux livres . Il y raconte ses débuts en tant qu’enseignant dans une classe difficile où la violence était monnaie courante. Très vite, il remarque des changements d’attitude de la part de ses élèves, et ce au fil de ses lectures quotidiennes à haute voix des contes des frères Grimm.
En se penchant sur ce surprenant retournement de situation, Serge Boimare en a conclu un point essentiel : l’échec scolaire de nombreux élèves n’est pas dû à une quelconque déficience mentale, mais plutôt à un phénomène qu’il nomme « l’empêchement de penser ». Il explique en effet que les difficultés d’apprentissage chez ces élèves sont principalement causées par la peur d’apprendre. Lors de tout apprentissage, une période de réflexion, d’élaboration intellectuelle est nécessaire. Mais cette réflexion passe par différentes étapes, dont celle du doute et donc de l’inquiétude. Certains élèves refusent ainsi de basculer dans cette phase de remise en question et d’instabilité intellectuelle. Ils consacrent alors toutes leurs forces à s’empêcher de penser en bavardant, en bougeant, en interpelant l’enseignant et en défiant son autorité.Des attitudes, qui selon Serge Boimare, parasitent l’apprentissage et qui sont liées à la faiblesse de leur monde interne. Cette faiblesse s’explique par la difficulté à produire des images, qui est une phase pourtant primordiale « pour donner du sens aux savoirs nouveaux et les raccrocher à ce qui est déjà connu ». Serge Boimare rattache cette faiblesse du monde interne à un « manque de stimulation précoce et de non-initiation à la parole et à l’échange » lors des premières années de la vie de ces élèves. C’est pourquoi il met le langage et la capacité à débattre au centre de ses préoccupations pour permettre à la pensée de se structurer.

Conclusion

A travers cette recherche et mes nombreuses lectures théoriques, j’ai pu me rendre compte des nombreux apports des classiques de la littérature de jeunesse. Car outre la culture commune et intergénérationnelle, beaucoup de livres contemporains revisitent les classiques. Il peut être intéressant de les comparer. Le but étant de lire, d’échanger, de « parler » littérature, de repérer les clins d’œil et de partager cette culture littéraire. Il me semble aussi que mieux connaître son passé c’est aussi mieux lire son présent. Et pour cela, les classiques méritent tout autant que les livres plus récents d’être lus et d’être transmis.
Il y a de magnifiques histoires, qui devraient être lues à un certain âge, et qui ne le sont pas parce que considérées comme trop difficiles. Ici se pose peut être la question de la formation des futurs enseignants. J’ai en effet remarqué à travers l’analyse des résultats aux questionnaires que de nombreux enseignants restent assez réticents face à l’enseignement des classiques. De ce fait, l’équilibre entre les classiques de l’enfance et les textes contemporains prôné par les listes officielles n’est pas totalement respecté à mon sens, puisque l’équilibre penche très favorablement vers ces derniers. La lecture de textes classiques est donc finalement réduite à peau de chagrin. Néanmoins, il faut noter que les pratiques des enseignants diffèrent bien d’un type de texte à un autre. Ainsi, les classiques entraînent généralement un travail plus approfondi sur l’univers de référence ou encore sur le vocabulaire présent dans le texte.

Table des matières
Sommaire 
Introduction 
I. Présentation de la recherche 
1. Présentation du thème et définition des termes
2. Enoncé de la problématique et des hypothèses
a. Une culture littéraire commune
b. Les classiques au service de la « transtextualité »
c. La question des personnages-stéréotypes
II. Point théorique 
1. La recherche en didactique de la littérature
2. Les Programmes et les textes officiels
III. Analyse réflexive 
1. Méthodes de recueil des données
a. Le questionnaire
b. Observation d’un projet interdisciplinaire autour de Jules Verne
c. Les classiques au service des élèves en difficulté
2. Regard critique sur la recherche
Conclusion 
Bibliographie 
Sommaire des annexes

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