Les caractéristiques du projet en contexte ASL – exemple de la Webradio à la MDH Anatole France

La coordinatrice/formatrice des ASL du français : C. G

Comme évoqué ci-dessus, la coordinatrice assume deux fonctions et est salariée de la structure depuis septembre 2018. En sa qualité de formatrice, elle accueille et assure les tests de positionnement en langue du public. Elle se sert du manuel de CECR pour déterminer l’échelle du niveau en français des apprenants. Les compétences évaluées prioritairement ici sont la compréhension orale, l’interaction ou la compétence socio- langagière. Au fond, elle évalue les progrès réalisés par des apprenants lors des animations qu’elle prend en charge, assistée par des bénévoles et des stagiaires. L’animation des ateliers se fait tous les lundis, mardis matin et après-midi et jeudis matin. Elle se fait soit en binôme soit en trinôme. La mixité des binômes permet un meilleur équilibre entre ceux qui sont formés à la didactique du français et ceux qui ne le sont pas.
C.G. se charge par moments de former des bénévoles, de les accompagner dans le choix thématique et sert de courroie de transmission des instructions de la hiérarchie à son équipe. En sa qualité de coordinatrice, elle recrute des bénévoles, en l’occurrence des femmes. Le recrutement de celles-ci dépend de leur disponibilité, dévouement et compétence comme critères requis pour faire partie de l’équipe. Elle s’occupe aussi d’organiser des réunions de prise de contact, de prodiguer des conseils, d’encadrer ses co-animatrices et de les motiver à suivre des formations.
Plus largement, elle coordonne et organise l’action sociolinguistique, c’est-à-dire qu’elle fait vivre le projet pédagogique. De mon point de vue, chaque année les ASL ont toujours un projet pédagogique à réaliser en lien évidemment avec l’apprentissage de français. A la MDH où j’ai passé consécutivement deux ans de stage (2019 & 2020), la coordinatrice initiait et/ou proposait toujours un projet pédagogique comme moyen d’enseigner/apprendre la langue (en 2019 conception d’un carnet de voyage des Ateliers Sociolinguistiques et en 2020 le projet Webradio, projet vélo, abécédaire culinaire). Pour cela, elle est chargée de trouver ou pérenniser les financements, entretenir la communication à l’échelle du quartier, avec les institutions, les partenaires et les financeurs, organiser le recrutement et l’accompagnement des bénévoles et enfin rendre des comptes en faisant le bilan des actions menées à destination des financeurs de l’association. (Pioch, 2017).

L’écrivaine publique

A la MDH Anatole France, l’écrivaine publique forme un binôme collaboratif avec la coordinatrice/formatrice. Sur le plan administratif, assurant un service de proximité envers le public, elle gère les dossiers administratifs des apprenants, initie des courriers et rédige des informations destinées au public. Elle est la porte d’accès aux droits et prépare des réunions avec des institutions ou organismes. Du point de vue des ASL, elle accueille en premier des apprenants, diagnostique leur niveau avec la coordinatrice via un entretien ou test de positionnement et achemine leur dossier administratif à IRIS (Isère relais illettrisme).

Le public des ASL Anatole France : mi-hétérogène mi-homogène

En regard des contraintes et injonctions institutionnelles, ce public accède aux ateliers de français en situation formelle. En fait, la formation linguistique dont il est question ici est destinée au public migrant adulte alloglotte ou allophone. La demande ou le cri de « SOS » de ce public que nous rencontrons dans cette MDH est l’apprentissage du français à la maitrise pour une gestion autonome de leurs besoins au quotidien.
L’appropriation de la langue française constitue un défi de taille qu’ils doivent relever de gré voire de force pour donner sens à des formes d’affiliation, d’appartenance et de participation sociale (Bruneau, 2017). Je mettrai en évidence dans cette partie les notions d’hétérogénéité et d’homogénéité de ce public apprenant.

Homogénéité du public

Le public présent aux ateliers de français a en commun un seul et même désir : briser les barrières linguistiques de leur ville d’installation. A cet effet, briser ces barrières a pour corollaire l’appropriation langagière en situation d’immersion quotidienne. C’est-àdire faire face personnellement aux besoins de première nécessité de la nouvelle vie (prendre un rendez-vous ou l’annuler, expliquer son mal au médecin, inscrire l’enfant au restaurant scolaire, faire des courses…).
Il ressort de mes échanges informels avec les participants, menés lors des pauses café, au regard de l’urgence de la vie quotidienne, la nécessité de maitriser la langue française ayant pour corollaire l’autonomie. Indubitablement, recourir toujours à l’aide d’un tiers les contraint à mener une vie sans secret, sans intimité. Il se dégage clairement que l’autonomie est un objectif prioritairement cher à ce public.

Hétérogénéité du public

Les caractéristiques du public migrant hétérogène que nous rencontrons à la MDH correspondent parfaitement à la description qu’en fait Xu, (2016, p.18) dans ses travaux : L’hétérogénéité des profils se repère à de nombreux aspects : le sexe, l’âge, le pays d’origine, la situation administrative, la langue maternelle, le niveau de scolarisation, les expériences professionnelles, les raisons de l’installation en France, la durée de vie en France, le niveau de maîtrise du français (oral/écrit), les besoins et attentes par rapport à leur apprentissage du français. Visiblement, le public migrant en formation linguistique à la MDH vient en majorité du Maghreb. Bien sûr, d’autres pays sont aussi représentés (Chine, Inde, Viêtnam, Italie, Portugal, Espagne) mais en infériorité numérique très remarquable. Ainsi, la gestion des ateliers prend en compte des différences interculturelles.

Méthodologie du travail

Pour concilier nos connaissances théoriques et expérientielles dans le cadre du projet Webradio, nous cherchons à rendre compte de notre observation du terrain. Pour ce faire, nous optons pour la démarche méthodologique de la recherche-expérimentation . Cette démarche implique notre engagement dans une double posture : chercheur et acteur à la fois. Nous présenterons dans un premier temps nos choix du terrain observé et le contexte du projet. Nous poursuivrons avec l’approche socio didactique, dont nous retiendrons certains principes propres pour notre démarche méthodologique, par laquelle nous conclurons cette partie.

Observation du terrain : projet en contexte ASL

La phase d’observation du terrain a commencé dès la séance – du 06 janvier 2020- de prise de contact avec les formateurs, bénévoles, stagiaires et les apprenantes concernées. Cette prise de contact permettait de faire mutuellement connaissance mais surtout nous a permis de connaitre les professionnels de médias et les objectifs dévolus à leur mission. Enfin, les explications fournies au sujet de la tâche à réaliser invitaient chacun de nous à s’impliquer conséquemment pour la réussite certaine du projet Webradio.

La démarche ethnographique

Pour mieux cerner les principes de la démarche ethnographique, nous nous référons à l’éclairage définitoire qu’en donne De Salins (1992, p.13) : « l’objet de toute ethnographie de la communication est donc l’interaction ou la rencontre, la plus petite unité interpersonnelle d’une communauté humaine ». Dans le cadre de notre étude, la communauté humaine à laquelle notre étude s’intéresse est un groupe de femmes migrantes en situation d’apprentissage du français au moyen d’un projet pédagogique. A l’aide de notre posture d’observateur participant, nous faisons non seulement immersion dans notre terrain mais sommes aussi un acteur social du groupe étudié. L’observation des interactions qui donne lieu à la prise de notes permet de formuler des hypothèses du travail et d’élaborer un questionnaire en vue de la collecte d’informations orales.

Le contexte du projet

Le projet Webradio a été pensé au printemps 2019, à la suite des évènements qui avaient mis à feu et à sang le quartier Mistral du secteur 3. Dans le contexte de ces violences urbaines, il visait à prendre le pouls des habitants dudit quartier, eu égard aux traumatismes et dommages matériels subis. La collecte orale d’informations via des interviews était donc son objectif privilégié.
Selon les responsables de la MDH, « l’objectif de ce projet était de recueillir la parole des habitants du quartier prioritaire de la ville (QPV) Mistral Lys Rouge Camine, de les interroger sur la manière dont ils perçoivent leur quartier ». Cette collecte de témoignages devait se faire sous la forme de micros-trottoirs. Or ces interviews en contexte réel nécessitent de disposer d’une équipe d’acteurs ayant préparé en amont les questions en français à poser à ces habitants. Partant de là, ce projet a été orienté vers les ASL de la MDH Anatole France. Il s’agissait pour les participants à ces ateliers de se former suffisamment en français pour assurer leur rôle d’interviewers dans le projet Webradio. Cette proposition a rencontré l’assentiment du public car cette offre de formation spécifique en français semblait correspondre à leurs besoins, dans la mesure où les besoins linguistiques mobilisés par le projet Webradio correspondaient à priori à ce dont ils avaient besoin pour devenir plus autonomes dans leur vie personnelle et/ou professionnelle. En dépit de leur bagage langagier encore lacunaire et/ou fragile, ce projet Webradio leur confère une occasion propice d’interagir avec des interlocuteurs autres que leurs formateurs. En plus, cette approche communic’actionnelle (Bourguignon, 2009), c’est-àdire la communication acquise en raison de l’action ou inversement dans un espace social,dans la perspective de l’ancrage communicatif, leur permet de coproduire le français, les motive et leur donne confiance en soi (Adami, 2009 cité dans Castello,2016).
Au regard de notre question de recherche : dans quelle mesure le projet Webradio suscite l’adhésion des apprenantes de FLE inscrites aux ateliers ASL, et se trouve ainsi susceptible de faciliter leur appropriation du français ? c’est un modèle dit actionnel qui est de très peu éloigné de l’approche communic’actionnelle mais encore plus ciblée et/ou centrée sur les actions que ces apprenantes peuvent faire avec la langue cible.
D’ailleurs, c’est le but poursuivi par la pédagogie du projet que nous avons déjà évoquée dans la partie théorique de notre travail (cf. point 1.2.). Apprendre la langue de la terre d’accueil à partir d’une tâche actionnelle est une stratégie pédagogique encourageante pour l’appropriation et la co-production du français.
Selon le référentiel de langue CECR, la formation linguistique des migrants vise à développer des compétences sociales ou des savoir-faire dans leur pays d’appartenance pour tendre vers l’autonomie : se mouvoir sans boussole humaine, interagir avec son entourage, organiser sa vie professionnelle ou familiale, remplir et/ou exercer ses droits et devoirs civiques, etc., en lien avec des phases : découverte, exploration et appropriation.
Tous ces éléments trouvent leur accomplissement dans le projet Webradio dont l’angle d’attaque et de chute reste la pratique du français.
Outre ces compétences à travailler, le projet Webradio permet de forger chez les apprenantes des compétences de savoir-être qui leur faciliteront l’intégration et l’installation durable(s) au sein de la société hôte à partir des activités langagières menées mais surtout à une meilleure connaissance de leur nouvel environnement et de l’appropriation linguistique.
Ce projet Webradio adapte l’offre de formation aux besoins des apprenantes. C’est une occasion offerte à mi-parcours à chacune d’elle de faire une autoévaluation de leur apprentissage en termes de ce qu’elles sont capables de faire, de reconnaitre leur pouvoir d’agir, leurs limites et les points à retravailler pour un acheminement vers une plus grande autonomie. Tels étaient les objectifs que s’est fixée la structure d’accueil MDH à travers le lancement du projet Webradio.
Les formateurs multiplient leurs efforts au sein du groupe afin que ce projet soit une réussite non seulement sur le plan de l’apprentissage de la langue mais surtout une réussite sur le plan humain. Toutefois, les objectifs ont dû être revus à la baisse à cause de la crise sanitaire : ont été annulées toutes les rencontres avec le public, avec les personnes âgées de la Papothèque, l’organisation d’un plateau avec certains invités et anciens du quartier, la constitution en binôme ou en individualité des apprenantes pour la réalisation des enregistrements radiophoniques.
Dans un tel contexte, le recours à l’approche socio didactique s’avère important car l’action tire son ancrage dans la nécessité d’agir en milieu socio-culturel.

L’approche socio didactique

L’approche socio didactique a émergé dans les années 1990. Elle est donc un domaine d’étude récent qui requiert plusieurs acceptions et est loin de faire l’unanimité entre les chercheurs concernant son champ sémantique (Rispail, 2012, p.75). D’après Rispail & Blanchet, la socio didactique est une recherche didactique réflexive « impliquée socialement qui a pour objet et objectif l’intervention sur les terrains analysés » (Rispail & Blanchet, 2011 : 67). C’est-à-dire que le milieu naturel est par excellence la cible des actions linguistiques pour une bonne immersion et pratique de la langue. C’est l’un des aspects qui nous incitent ou motivent à situer l’étude du projet Webradio dans ce sillage.
Cette approche s’apparente à la sociolinguistique, avec laquelle elle a en commun le préfixe « socio ». Ce qui équivaut à dire que la socio didactique est un sous ensemble de la sociolinguistique, dans la mesure où elle concilie et/ou prend en ligne de compte la dimension sociale des savoirs et des usages langagiers à enseigner. (Matthey, citée par Rispail 2012, p.84).
Des approches pédagogiques possibles en ASL pour la formation des migrants.
Cette partie constitue la moisson théorique de notre travail. Elle se charge de définir des notions fondamentales utiles à notre problématique et à l’analyse qui suit afin d’en permettre une meilleure compréhension. Nous aborderons d’entrée de jeu les Ateliers Sociolinguistiques. Nous présenterons ensuite la démarche pédagogique en ASL ainsi que les caractéristiques du public migrant en ASL. Nous essaierons d’apporter u n éclairage sur le projet comme élément pertinent dans la démarche ASL. Nous traiterons enfin de la pédagogie du projet et de l’approche actionnelle comme solution à la remotivation : nous exposerons le cas du projet webradio à la MDH Anatole France, qui fera l’objet de notre analyse.

Les Actions Sociolinguistiques (ASL)

Qu’entend-on par ASL ?

Historiquement, les Actions Sociolinguistiques (ASL) sont nées au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale. La France accueillait des migrants ouvriers italiens, polonais, algériens, marocains venus reconstruire le pays. Ils étaient un réservoir de main d’œuvre disponible et à peu de frais pour la reconstruction de la France. (Adami, 2012). Travaillant avec des ouvriers français, ces migrants devaient apprendre la langue du pays d’accueil pour comprendre des consignes. La compréhension et l’interaction orales en langue française se sont avérées une nécessité de premier plan pour appliquer les instructions qui étaient communiquées en français. Pour ce faire, une formation linguistique après le chantier était désirée. Ces cours informels à visée d’immersion étaient assurés par des instituteurs bénévoles.

Mais qu’entend-on par ASL au juste ?

C’est à l’Acsé (’Agence nationale pour la Cohésion Sociale et l’Egalité) que nous empruntons l’acception suivante des ASL : « une action spécifique de soutien des processus d’intégration qui se situe dans le champ de la promotion sociale et de la citoyenneté » (Réseau alpha, avril 2017).
Ces ASL sont perçus comme les lieux idoines qui favorisent le « bain de langage » du public primo-venant. Cette formation linguistique ne devient pas un choix mais une nécessité (Adami,2009). En effet, connaitre la langue de la société d’accueil est la clé d’une intégration durable ; l’acquisition de la langue devient la « pierre angulaire » du processus global de l’intégration socio-économico-civique (Cochy et al., 2007).

Public accueilli en ASL

Le public migrant en ASL

Selon l’un des critères retenus par les Nations-Unis , le terme « migrant » désigne « toute personne qui a résidé dans un pays étranger pendant plus d’une année, quelles que soient les causes, volontaires ou involontaires, du mouvement, et quels que soient les moyens, réguliers ou irréguliers, utilisés pour migrer. »
D’après l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE), depuis 2015, la France reçoit bon an mal an un flux migratoire important (1.65 million)
Des migrants arrivent considérablement sur son sol. D’où viennent-ils au juste ? Pourquoi viennent-ils en France ? Comment sont-ils désignés ?
Il s’agit des personnes qui proviennent de tous les continents du monde : Asie, Europe, Amérique et en grand nombre de l’Afrique du nord et subsaharienne. Ce sont des personnes qui, pour des raisons diverses (politique, sociale, économique ou universitaire), quittent leur pays d’origine où parfois elles ont une situation sociale confortable et enviable pour trouver refuge en France. A l’arrivée, une kyrielle de vocables sont employés pour les désigner : exilés, réfugiés, migrants, immigrés, étrangers, etc. (voir à ce sujet Haut-Commissariat des Nations Unies aux réfugiés (HCR), Dossier spécial migrants 1jour1actu et Yildirim, 2018).
Par ailleurs, ces migrants sont d’une grande variété de profils, non seulement en termes de répertoires linguistiques, expériences scolaires, attitudes, âges, attentes, situations administratives et besoins mais aussi en termes de provenances et compétences (Adami et Leclercq 2012 ; Beacco et al. 2017). Cette diversité de profils et de situations pose un problème de gestion aux formateurs qui les accueillent dans les Ateliers Sociolinguistiques. Ceux-ci ont la lourde charge de faciliter leur intégration linguistique qui constitue un enjeu majeur pour devenir un acteur social agissant en toute autonomie dans le pays d’accueil.
Ainsi, l’une des difficultés rencontrées par des formateurs est d’apprendre à gérer cette hétérogénéité culturelle lors de leur formation linguistique.

Les animateurs

Longtemps, le domaine de la formation d’adultes reposait sur des militants et des bénévoles qui, au sens propre du mot, étaient pleins de bonne volonté mais dont la formation insuffisante ou nulle en matière de didactique du français langue étrangère et langue seconde, rendait leurs interventions relativement inefficaces (Adami, 2009 : 22).
La donne a changé de nos jours, car ils sont pour certains étudiants finalistes de Master 2 de FLE qui ont choisi les ASL comme terrain de stage, ou qui y interviennent en tant que bénévoles afin de se doter d’une expérience dans l’enseignement du FLE. Selon le même annuaire du CPAS (Comité de Pilotage des Actions Sociolinguistiques) , il y a au total 248 bénévoles dans le bassin grenoblois, soit des retraités des secteurs privé ou public, soit des personnes au foyer ou dans l’emploi qui consacrent de leur temps pour faciliter l’immersion linguistique aux migrants.
Ils représentent plus de 80% des formateurs et constituent la « pierre angulaire » de l’animation des ASL. Ils interviennent soit seuls, soit en binôme soit enfin en trinôme lors de séances pédagogiques en sous-groupes.

Les apprenants

Le profil du public accueilli dans les ASL du bassin grenoblois est celui des publics primo-venants allophones. Ils ont incontestablement des profils très différents mais ont en commun la même envie privilégiée consistant à résoudre l’équation suivante : maitriser davantage la langue du pays d’accueil = gagner en autonomie sociale = mieux s’intégrer.
La connaissance de la langue devient un facteur essentiel d’intégration, d’accès à l’identité républicaine, au monde professionnel, social et culturel. Selon les statistiques d’IRIS en 2018, ils étaient 1672 à participer aux ASL grenobloises.

La particularité des ALS

On le sait (Xu, 2016), les ASL accueillent des publics hétérogènes. L’une des difficultés des formateurs est donc la gestion de cette hétérogénéité en sous-groupes. Etant donné que chacun des participants a son parcours migratoire, les formateurs, lors des tests de positionnement, découvrent étonnamment l’affect psychoaffectif de ces migrants. Dans la mesure du possible, les formateurs aident et accompagnent certains dans la résolution des problèmes quotidiens, en priorité la compréhension et la production du français.
Par ailleurs, les problèmes de tous ordres, -administratifs-etc. engendrent chez les participants des problèmes d’absentéisme qui compromettent ou retardent l’apprentissage.
En effet, la maitrise de la langue française est nécessaire voire incontournable mais être en situation administrative régulière en terre hôte est prioritaire. Par conséquent, les démarches administratives sont privilégiées. Pendant ce laps de temps, leur apprentissage linguistique est suspendu car ils ont peu d’occasions de pratiquer le français en dehors de l’atelier. Ce qui revient à en déduire que le lieu favorisé où ils apprennent la langue est en
ASL. Je rapporte ici le témoignage de mes propres observations et l’échos que j’ai eu dans le cadre des formations que j’ai suivies à IRIS.
Bien que cette situation d’absentéisme constitue le talon d’Achille des formateurs, ceuxci se montrent le plus souvent compréhensifs à l’égard de ces apprenants dont ils connaissent les difficultés. Les animateurs les aident et les accompagnent en leur proposant des pistes de solutions.

Table des matières
Sommaire
Introduction 
PARTIE 1 – PRESENTATION DU CONTEXTE DU STAGE 
CHAPITRE 1. SITUATION DU STAGE 
1. La Maison des Habitant.e. s (MDH) Anatole France : un cadre convivial pour des résidents
1.1. L’organigramme de l’équipe administrative
1.2. Les Actions Sociolinguistiques : organisation et intervenants
1.2.1. Les bénévoles
1.2.2. Les stagiaires
1.2.3. La coordinatrice/formatrice des ASL du français : C.G.
1.3. Le public des ASL Anatole France : mi-hétérogène mi-homogène
1.3.1. Homogénéité du public
1.3.2. Hétérogénéité du public
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE DU TRAVAIL 
1. Observation du terrain : projet en contexte ASL
1.1. La démarche ethnographique
2. Le contexte du projet
3. L’approche socio didactique
4. Démarche méthodologique
PARTIE 2 – CADRE THEORIQUE 
CHAPITRE 4. DES APPROCHES PEDAGOGIQUES POSSIBLES EN ASL POUR LA FORMATION DES MIGRANTS 
1. Les Actions Sociolinguistiques (ASL)
1.1. Qu’entend-on par ASL ?
1.2. La démarche pédagogique en Atelier Sociolinguistique (ASL)
2. Les supports pédagogiques : l’utilisation des documents authentiques
2.1. Public accueilli en ASL
a) Le public migrant en ASL
2.2. Formation linguistique des migrants
2.3. Les Ateliers Sociolinguistiques du bassin grenoblois
2.3.1. Des différents profils d’intervenants
2.3.2. Les salariés
2.3.3. Les animateurs
2.3.4. Les apprenants
3. La particularité des ALS
CHAPITRE 5. ENSEIGNER/APPRENDRE PAR PROJET EN ASL 
1. La notion de projet comme élément pertinent dans la démarche ASL
1.1. Définition du projet
1.2. Le projet dans la démarche ASL
CHAPITRE 6. LA PEDAGOGIE DE PROJET ET L’APPROCHE ACTIONNELLE COMME SOLUTIONS A LA REMOTIVATION POUR LE PUBLIC MIGRANT 
1. La pédagogie du projet
1.1. Les principes de la pédagogie du projet
1.2. L’approche actionnelle comme solution de la remotivation
2. Les caractéristiques du projet en contexte ASL – exemple de la Webradio à la MDH Anatole France
2.1. Le public accueilli
3. Les caractéristiques du projet Webradio à la MDH Anatole France
3.1. Objectif du projet
3.2. Contexte et réorientation du projet
3.3. Impact du projet sur les participants
3.3.1. Modalité de restitution des témoignages collectés
3.3.2. Le pacte partenarial
PARTIE 3 – PARTIE ANALYSE DES DONNEES 
CHAPITRE 7. ANALYSE DES SEQUENCES RADIOPHONIQUES 
1. Préparations des entrainements raisonnés dans la perspective actionnelle
2. L’exemple d’une séquence tirée de la voix des gens
3. Analyse du projet Webradio
3.1. Implication des acteurs dans le projet Webradio
3.2. Les attentes des acteurs et les enjeux
3.3. Les obstacles ou les limites du projet
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie
Glossaire 
Sigles et abréviations utiles
Tables des annexes 
Table des matières

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