Les caractéristiques dominantes de l’attitude de l’enseignante

Cadre théorique

Le contrat didactique : description et facteurs d’influence

Description du contrat didactique

Non formalisée mais pré conceptualisée au début du 20e siècle par de précédents théoriciens, tels que Wittgenstein (1932-1935) qui interrogeait déjà dans son ouvrage Les cours de Cambridge la relation entre les différents acteurs de l’enseignement et de l’apprentissage, la relation didactique suscite un intérêt marquant l’enjeu fondamental dont elle fait preuve. C’est la remise en cause des origines de difficultés d’apprentissage et d’échecs lors de la résolution de problèmes, dans le domaine précis, voire exclusif, des mathématiques, qui sont à l’origine de la recherche explicative de Brousseau (1978) des éléments non constructifs faisant obstacle à la réussite de l’élève.
En 1980, « Brousseau définira le contrat didactique comme ‘‘l’ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maitre qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maitre’’ (Brousseau, 1980, p 127) » (Sarrazy, 1995, p 87) appuyant ainsi la relation maitre-élève-connaissance, qui sera par la suite largement considérée.
En lien avec les modèles sociologiques naissant à cette période, dont l’apparition est étroitement liée à la considération nouvelle de la didactique, le contrat didactique est le support de l’importance des considérations de la « relation au savoir » (Sarrazy, 1995, p 86) et non des capacités propres de l’apprenant, une conception endogène de la didactique qui ouvre des portes explicatives laissant part à des modalité s multiples d’actions par « la remise en cause du contrat lui-même » (p 87). Sarrazy (1995) rappelle cette définition dans une note de synthèse publiée dans la Revue Française de Pédagogie, avec la volonté de réhabiliter la complexité du contrat didactique énoncé par Brousseau en ne le réduisant pas à une simple « technique » (p 86) à mettre en œuvre.
La troisième composante correspond à la caractéristique dominante dans la prise en compte des facteurs de réussite de la relation en situation d’apprentissage, il s’agit de la dimension interactive.
Deux niveaux peuvent être considérés dans les interactions : les interactions horizontales et les interactions verticales. Les interactions horizontales définissent les interactions entre pairs et sont, par les considérations du socio-constructivisme (Vygotsky, 1978), reconnues comme indispensables par le conflit socio-cognitif qu’elles génèrent, et qui contribuent largement à la réussite des apprentissages.
Pour autant, l’interaction considérée dans ce dossier est l’interaction verticale car sa présence en classe est également primordiale et nécessite d’être abordée pour mieux l’appréhender.
Il s’agit plus précisément de l’interaction maitre-élève, ou enseignant-apprenant.
L’apport des études menées sur le comportement, notamment par Skinner (1968), révèle l’intérêt de cette relation interactive. Dans son ouvrage, La révolution scientifique de l’enseignement, l’auteur développe la notion de renforcements, se définissant comme des stimuli, déclencheurs ou inhibiteurs, de l’apprentissage, pour l’élève, et place ainsi l’enseignant comme acteur avec, et en fonction de, l’apprenant.

La dimension relationnelle et ses enjeux

La distinction des caractéristiques précédemment évoquées du contrat didactique participe de l’influence de la relation qui se joue dans l’ apprentissage entre l’enseignant et l’élève. Mais quels sont les enjeux de cette dimension relationnelle ?
En quoi influence-t-elle les pratiques de classe ?

La relation pédagogique

La relation pédagogique décrite par Houssaye (1993) montre l’impact de l’aspect affectif mais également l’impossibilité de ne pas le considérer.
En 1988, il met en évidence le lien savoir-enseignant-élève au travers de trois processus qui constituent le « triangle pédagogique ».
Chaque processus dessert le troisième élément du triangle pédagogique. Le processus « Enseigner » met en lien l’enseignant face au savoir, au détriment de l’élève. Le processus « Former » s’intéresse à la relation enseignant-apprenant, qui par objectif de lien, et donc de séduction, desse rt le savoir. Le processus « Apprendre » place l’apprenant en lien direct avec le savoir, ne présageant pas de son appropriation, ni de sa compréhension Un lien privilégié se dessine alors par le processus « Apprendre » dans lequel il est à considérer l’apport extérieur, tel que l’enseignant, mais pas uniquement, afin de mettre en œuvre ce processus. L’enseignant prend ainsi la place de médiateur. Un « rôle majeur » appuyé par Astolfi et Develay (2016) pour lequel l’enseignant « est l’organisateur des situations […], mais, après les avoir conçues et proposées, il doit laisser opérer leur dynamique propre, en profitant de sa relative mise de côté pour observer les élèves en activité » (Astolfi et Develay, 2016, p 99).

La relation didactique

En tenant compte des échanges et de l’environnement, Chevallard (1985) permet de faire progresser cette relation pédagogique vers une relation didactique faisant intervenir dans un « triangle didactique » un processus nouveau de double transposition didactique, externe et interne, se substituant au processus « enseigner ».

Le rôle de l’enseignant dans la mise en œuvre relationnelle

Parmi les compétences mises en œuvre dans la relation enseignant-élève, il en est une déterminante de l’acquisition des apprentissages. Il s’agit d’une compétence socio-émotionnelle, abordée par Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) dans un article extrait de la revue en ligne, Questions vives : la bienveillance.
Cet article s’appuie sur la définition de Schwartz (2012), selon laquelle la bienveillance « répond aux besoins psychologiques fondamentaux d’affiliation et de fonctionnement harmonieux en groupe, vise à préserver et améliorer le bien-être d’autrui » (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018, p 2). Sa nécessité dans le domaine de l’éducation provient du fait qu’elle vise à « modifier les interactions en classe » (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, Id).
Cette nouvelle approche marque un tournant dans la considération des conditions d’apprentissage. Le climat scolaire devient ainsi une préoccupation majeure par l’ensemble des facteurs positifs qu’elle induit et qui répercute un cercle vertueux vers tous les objectifs d’apprentissage de l’école.
Une confusion est toutefois à écarter définitivement pour éviter une interprétation erronée, ou laxiste, dans la pratique de cette notion. En effet, les auteurs rappellent que la bienveillance ne se présente pas pour servir « le confort sans effort » (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018, p 3) mais bien la progression, la mobilisation du potentiel de l’élève.
Des éléments essentiels, relatifs à la bienveillance, sont ainsi devenus une priorité depuis la Loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013 (MEN, 2013) et se retrouvent de façon formelle dans les programmes, marquant l’enjeu de cette considération. En effet, « l’expression des émotions », « le respect des autres », « la connaissance et la compréhension des règles » sont des exemples des multiples compétences visées, en lien avec le « développement psychologique individuel et collectif », au même titre que les compétences disciplinaires classiques.
Pour mettre en pratique l’instauration d’un climat de classe propice aux apprentissages, l’enseignant peut agir sur les trois besoins psychologiques fondamentaux : le sentiment d’autonomie, le sentiment de compétence et le besoin de proximité sociale (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018, p 4).
Il apparait que « l’action » de l’enseignant est constituée d’une combinaison de facteurs complémentaires à ceux que requiert l’activité en elle-même. Elle nécessite un engagement, une « posture » de la part de l’enseignant pour établir les conditions favorables à sa mise en pratique. Ce qui ne préfigure pas pour autant d’une simplicité d’application.
Des conditions préalables sont requises et nécessitent des compétences de la part du maitre. Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) rappellent les travaux de Deci et Ryan (2002) dans lesquels trois conditions prévalent, selon eux, d’une bienveillance : « l’ouverture attentionnelle », « les compétences émotionnelles » et « la cohérence entre les valeurs et l’action ».
Toutefois, les quatre auteurs soulignent que la bienveillance n’est pas seulement un levier de progression pour les élèves. Pour cela, ils s’appuient sur de récentes recherches, telles que celles de Lavy & Bocker (2018), dans lesquelles elle s’inscrit en ricochet comme levier de motivation et de détermination pour l’enseignant. La distance créée entre la volonté de mise en pratique et la situation réelle, avec les déconvenues potentielles en classe, peut alors provoquer un découragement chez l’enseignant.
Il apparait alors nécessaire que l’enseignant puisse instaurer un niveau d’interaction dans sa classe utile à un développement professionnel pour lui et une pratique de classe efficace pour ses élèves, reportant un climat dans la classe favorable aux actions proposées.
Une dimension nouvelle de la formation de l’enseignant apparait avec la bienveillance, visant à instaurer un cadre propice et indispensable aux apprentissages.

L’impact des attitudes de l’enseignant sur l’élève lors de l’échange interrogatif au cycle 2

L’échange interrogatif est un cadre particulier de la p ratique de classe de l’enseignant dans sa relation avec l’élève, dont la portée va plus loin qu’un simple questionnement, en apparence anodin.
Altet (1994) analyse les interactions verbales et discrimine en « épisodes » structurels la communication : les « épisodes inducteurs orientés et menés par l’enseignant », « les épisodes médiateurs » à l’initiative des élèves et dans lesquels l’écoute tient une place importante, et les « épisodes adaptateurs » pour lesquels il y a une réciprocité véritable et un échange avec des allers-retours donnant lieu à une remédiation personnalisée. Toute la difficulté semble de parvenir à laisser une place plus importante à ce dernier, en considérant la difficulté de permettre ce riche échange pour chacun des élèves de la classe.
Les travaux de Ricci (1996) concernant les différents types de questions lors de l’échange interrogatif mettent en évidence des caractéristiques de ce questionnement. Plus l’enseignant laisse part à des questions ouvertes, amenant des possibilités de réponses riches et variées, induisant des indicateurs de réussite de l’élève, plus l’échange est constructif et moins interprétatif d’une probable réussite. A l’inverse, les questions fermées provoquent une réponse courte, en apparence plus simple à interpréter pour l’enseignant, mais didactiquement moins efficace.
Cela traduit le contrôle des modalités de l’échange par l’enseignant, assignant l’élève à un rôle interactionnel préalablement défini par l’enseignant dans la formulation de sa question.
Ce contrôle est d’autant plus prégnant que l’enseignant est majoritairement à l’initiative des échanges interrogatifs, comme le rappellent Bressoux et Dessus (2003) dans Stratégies de l’enseignant en situation d’interaction.
Ces deux auteurs s’intéressent à la place de l’enseignant dans cet échange, notamment aux attentes des élèves en termes de retour, pour des élèves de l’enseignement primaire.

Problématique

Les éléments du cadre théorique ont permis de mettre en lumière l’importance de la relation enseignant-élève parmi les vecteurs de l’apprentissage.
Dans sa volonté de relier l’élève le plus directement possible avec le savoir, l’enseignant se positionne régulièrement dans une interaction avec l’élève en souhaitant que ce dernier investisse ce moment didactique, non pour répondre à ses attentes, mais bien dans une perspective de réussite de l’apprentissage. En situation réelle, est-il le seul à proposer ce moment ? Cet échange est-il réellement investi par l’élève ?
A la lumière des éléments du cadre théorique, il apparait que des paramètres permettent de favoriser nettement les interactions. Les retrouve-t-on en situation d’échange interrogatif en classe ? Quelles difficultés rencontrent les enseignants en situation d’interaction avec leurs élèves, entre la volonté de l’échange et le rapport réel qui se crée ?
Il s’agira plus précisément d’interroger les constituants de cet échange dans le cas des élèves du cycle des apprentissages fondamentaux et de comprendre les facteurs liés à l’enseignant du niveau concerné dans cette interaction.
En quoi l’attitude de l’enseignant impacte-t-elle favorablement ou pas la relation didactique qui l’unit à ses élèves dans le cadre de l’échange interrogatif au cycle 2 ?

La sélection des échanges

Les échanges sélectionnés ne sont pas les échanges pour lesquels l’élève (ou l’enseignant) interroge pour conforter ou reformuler une idée rapidement validée ou invalidée par l’interlocuteur interrogé, mais bien des échanges intervenant dans le cadre d’un questionnement visant une progression des interlocuteurs, une mise en réflexion, voire une évolution de perception.
Ces entretiens répertoriés sont ceux pour lesquels l’élève n’entre pas seul dans la tâche, une situation pour laquelle l’élève n’est pa s en autonomie (seul ou en groupe) directement après une consigne ou tout autre moment pour lequel il est nécessaire de faire intervenir l’échange dans la progression et les apprentissages de l’élève. Cet échange peut être à l’initiative de l’enseignant, comme de l’élève.
Un premier visionnage permet de repérer et de sélectionner des passages contenant des échanges considérés comme pertinents, au regard de ce qui a été évoqué précédemment pour cette étude méthodologique.
Un second visionnage des passages retenus avec les temps autour de l’échange, avant et après le moment de l’interaction, permet de formaliser le contexte de cet échange ainsi que son issue.

Présentation des résultats

Première situation : « les boites en carton »

Il s’agit d’une situation pour laquelle les élèves sont in vités à mener une réflexion à partir des deux objets inconnus présentés à la classe. Certains élèv es formulent alors des hypothèses, témoignant de leur recherche active.

Paramètres vocaux

Les échanges relevés lors de cette situation montrent une fluctuation des trois paramètres évalués selon l’élève auquel l’enseignante s’adresse. L’enseignante modifie son intonation, son débit de parole, mais aussi sa posture proxémique pour chacun des élèves. Dans cette première approche, on peut conjecturer que, plus le niveau de l’élève est faible, plus le débit est lent, plus l’intonation est descendante et plus l’enseignante se distancie de l’élève.

Paramètres verbaux

Pour cette situation, les questions sont exclusivement des questions ouvertes mais la forme et la structure syntaxique est différente selon l’élève questionné. Lorsque l’enseignante s’adresse à Léo (élève du groupe 1), elle formule des questions très courtes, presque non verbale, telles qu’un hochement de tête, ce qui est parfaitement perçu par l’élève, qui répond positivement et pertinemment à cette sollicitation. Au contraire, le questionnement envers Pierre (élève du groupe 2) ou Clara (élève du groupe 3) est beaucoup plus explicite et développé. Des explications sont même apportées à Clara avant chaque question. La formulation se rapproche d’une structure syntaxique de l’écrit.

Paramètres gestuels

Cette situation est particulière pour les mouvements corporels et les déplacements de l’enseignante car elle est chargée de deux boites qu’elle souhaite approcher des élèves suffisamment pour qu’ils puissent émettre une hypothèse de comparaison de poids entre l’une et l’autre, mais pas trop près pour qu’ils ne visualisent pas les poids qu’elle a dissimulé à l’intérieur de l’une d’entre elle. Les mouvements corporels sont alors sensiblement identiques pour chaque élève. Seules les expressions faciales diffèrent (sachant qu’elle porte un masque), avec plus d’expressions faciales concernant Léo, et la position dans la classe se caractérise par des mouvements se rapprochant à chaque fois de l’élève qui interagit.

Issue de l’échange

L’attention et la réponse de Léo et Clara sont positives à la suite de ces échanges.
En revanche, Pierre se dissipe sur la fin de l’échange et son regard se porte sur son camarade lorsque l’enseignante poursuit l’activité.

Deuxième situation : « j’ai pesé »

Les élèves ont terminé une expérience en groupe (constitué de 4 élèves) consistant à peser, à partir de différents modèles de balance, les objets de leur choix.
L’enseignante leur a proposé de noter trois phrases pour chaque objet pesé : « j’ai pesé… » « j’ai comparé… » « j’ai remarqué… ». Les élèves sont retournés à leur place pour la mise en commun.

Quatrième situation : « les polygones, premiers échanges »

Cette situation intervient en début de séance et permet une réactivation des connaissances des élèves sur les caractéristiques des polygones qu’ils ont déjà rencontrées lors de précédentes activités de classe. L’enseignante propose aux élèves de lui énumérer des caractéristiques, elle les note au tableau au fur et à mesure.

Paramètres vocaux

La voix de l’enseignante est peu fluctuante lors de cette situation. Pour les échanges concernant Léa (élève du groupe 1) et Ryan (élève du groupe 2), l’intonation est légèrement ascendante et devient plus uniforme lorsque l’échange concerne Alexis (élève du groupe 3). Ce qui est une différence notable par rapport aux échanges précédents concernant les élèves du groupe 3. Le débit est, quant à lui, conforme aux remarques des situations précédentes, c’est-à-dire plus rapide pour Léa et Ryan, que pour Alexis.

Paramètres verbaux

Les questions ouvertes restent une fois de plus majoritaires malgré la présence d’un questionnement fermé concernant Ryan (élève du groupe 2). La structure syntaxique reste courte pour Léa et la forme interrogative est respectée. En revanche, des phrases explicatives précèdent à nouveau les questions de l’élève appartenant au groupe 3 et la forme de la question est indirecte par la formule « il faut préciser… ».

Paramètres gestuels

Les mouvements de l’enseignante sont amples mais peu nombreux. Sa position est relativement fixe et consiste surtout à se tourner vers l’un ou l’autre des élèves interagissant, avant de se remettre en position d’écriture au tableau pour noter les mots dictés par les élèves. Une main reste tendue vers les élèves (même en position d’écriture au tableau) comme indiquant son attention prépondérante et continue.

Table des matières

Introduction 
1. Cadre théorique
1.1. Le contrat didactique : description et facteurs d’influence
1.2. La dimension relationnelle et ses enjeux
1.3. Le rôle de l’enseignant dans la mise en œuvre relationnelle
1.4. L’impact des attitudes de l’enseignant sur l’élève lors de l’échange interrogatif au cycle II
2. Problématique 
3. Description de la méthodologie 
3.1. Constitution du corpus
3.1.1. Cadre général d’observation
3.1.2. Les participants à l’étude méthodologique
3.1.3. La période d’observation
3.2. Présentation du dispositif
3.2.1. Le recueil du corpus
3.2.2. La sélection des échanges
3.3. Les outils d’analyse
3.3.1. La grille d’analyse
3.3.2. Les indicateurs
4. Présentation des résultats
4.1. Première situation : « les boites en carton »
4.2. Deuxième situation : « j’ai pesé »
4.3. Troisième situation : « les dessins des émotions »
4.4. Quatrième situation : « les polygones, premiers échanges »
4.5. Cinquième situation : « les polygones, seconds échanges »
4.6. Sixième situation : « le carré »
5. Synthèse des données
5.1. Les caractéristiques dominantes de l’attitude de l’enseignante
5.2. Nouvelle perspective : les paramètres selon le profil de l’élève
6. Discussion
Conclusion 
Références Bibliographiques 
Annexes 
A. Grilles d’analyse détaillées
B. Grilles d’analyse simplifiées
C. Transcriptions
4ème de couverture

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