Les booktubes et l’education aux medias et a l’information

Le booktube, successeur du blog

Le booktubeur s’inscrit dans ces pratiques de sociabilité littéraire et crée une production culturelle qui adopte les codes des réseaux sociaux tout en y incorporant ceux de l’audiovisuel (télévision et radio) pour créer une représentation de soi presque physique du plaisir octroyé par la lecture. Le booktubing favorise une communication horizontale, une médiation sans intermédiaire. Dans ces vidéo-blogs ou ces vlogs, c’est comme un ami qui conseille un livre. Le rôle des commentaires et la réponse rapide et attentive de la chroniqueuse en témoigne. Une journaliste de Slate précise que «l’idée de se lancer sur internet est venue de deux carences: le vide de la communication en littérature jeunesse et l’absence de passeurs de lectures dans leur entourage» . Le booktubeur est cet amateur curieux qui manifeste publiquement son plaisir de lire, s’approprie physiquement du livre et revendique l’objet-livre. De plus en plus d’internautes se basent sur ces chroniques pour acheter: « S’il est difficile de mesurer précisément l’impact de chroniques vidéo sur les ventes, les commentaires publiés par les internautes qui les visionnent laissent penser que nombre d’entre euxles utilisent pour opérer des choix de lecture.»

La représentation de la lecture par les jeunes

J’apporte quelques remarques sur la représentation de la lecture par les élèves. Les pratiques de lecture ont évolué ces deux dernières décennies. Olivier Donnat souligne que la culture de l’écran aébranlé la culture de l’imprimé et que la littérature occupe une place en déclin dans les usages du livre. Elle se replie dans un public de plus en plus homogène.
L’enjeu devient alors: « comment donner aujourd’hui à chacun les moyens de maîtriser les différents registres de lectures depuis le simple survol à la recherche d’une information précise jusqu’à la lecture continue des formats longs exigés par les argumentaires et les formes narratives complexes, en passant par la lecture en diagonale-celle qui permet de se faire une idée générale de la nature et du contenu d’un texte et d’en dégager l’essentiel ?» hiérarchisation des œuvres littéraires. Le lecteur scolairement attendu est un lecteur-analyste sensible au travail des procédés d’écriture, plutôt que d’expliciter ses réactions lectorales. Sa lecture est une « lecture médiatisée par la relation d’enseignement au travers de laquelle elle prend vie.»
Le plaisir de lire (et sa corollaire la lecture pragmatique) disparaît des attentes professorales au lycée en cours de français. Le prescripteur a cet idéal que l’incitation finisse par être reçue comme une offre.

La lecture cursive

«Les instructions de 1995 consacrent la lecture cursive qui … semble présenter l’avantage de régler la délicate question de l’articulation lecture scolaire/lecture privée et celle du rapport entre incitation à lire, imposition et offre.»
La lecture cursive devient synonyme de lecture usuelle (celle qui chemine, consulte le milieu puis le début et la fin, lecture variée de tous les lecteurs expérimentés) dans les programmes, différenciée des lectures documentaires, des lectures analytiques ou détaillées, lecture variée que pratiquent tous les lecteurs expérimentés. Et surtout, elle développe l’autonomie du lecteur. Dans les programmes de troisième, c’est la lecture cursive qui devient l’enjeu capital, rendant la lecture analytique à son service et donc faisant aussi évaluer l’évaluation. «Le professeur ouvre des horizons de lecture et, à partir des plaisirs individuels des lecteurs, invite chacun à conduire une pratique réflexive sur les choix, les compétences, les goûts de la classe. »
La lecture cursive peut se dérouler hors de la classe, par exemple au CDI, en partenariat. Les fiches de lecture rigides d’autrefois sont reléguées au profit de formes de communication nouvelles favorisant une lecture libre, d’activités d’échanges autour de livres lus et le développement de sociabilité entre jeunes lecteurs. Au lycée, se complètent «deux modalités différentes de lecture scolaire» : «la lecture analytique et la lecture cursive » et le ministère de l’Éducation Nationale reprécise en 2010 que le cours de français «vise à leur donner l’habitude et le goût» de la lecture personnelle.

Les compétences d’écriture d’analyse

Certaines enseignantes vont vérifier la compréhension de la lecture du livre par un travail d’écriture, plus traditionnel sous forme de fiche de lecture, comme par exemple les enseignantes d’anglais. On peut supposer que la fiche de lecture en anglais avait pour but aussi de vérifier la compréhension en langue étrangère, et même tout simplement si le livre a été lu ou pas. Elles vont questionner sur différents éléments tels que le genre littéraire, le lieu et date de l’action, les personnages, l’intrigue et l’opinion personnelle de l’élève et s’il recommanderait le livre. Les enseignantes de français n’ont pas vérifié la compréhension du texte par un travail écrit.
Il semble cependant qu’après la lecture, il y ait une phase de prises de notes. La compétence d’écriture s’adjoint à celle de lecture en vue d’une production. La deuxième phase, en ordre chronologique, serait celle de l’écriture : « 1/lecture 2/écriture (fiche de lecture et script) » (PA Mme C), « Expression orale travaillée à partir d’un écrit de travail (plan script, brouillon…) » (PF Mme R), « Cela met également en jeu des capacités d’analyse etd’écriture. » (PF Mme F).
Dans cette première partie, après avoir défini le booktube comme loisir littéraire, j’ai observé la place de la lecture dans le système scolaire. En croisant ces deux constats, le booktubing se présente comme une activité scolaire visant à augmenter la motivation et l’implication des élèves en associant une pratique de lecture extra-scolaire, plus intime, à la pédagogie pour favoriser l’incitation à la lecture.
Mon hypothèse de départ est que le booktube travaille surtout la compétence de lecture. C’est à partir de cette problématique que j’ai élaboré mon questionnaire, soumis à sept enseignantes. Or, il s’avère que cen’est pas l’acte de lire qui est essentiel même s’il est premier et préférable afin de s’approprier au mieux le contenu du livre. La lecture s’estompe au détriment d’une restitution audio-visuelle et numérique de la lecture couplée à une oralisation de cette restitution. La lecture est médiatisée. Son évaluation passe nécessairement par l’évaluation de sa médiation. L’école veut que les élèves lisent et sachent parler de leur lecture.
Dans un ordre chronologique, l’élève doit lire le livre, faire un travail d’écriture d’analyse et de scénarisation avant de créer une production numérique audio-visuelle dans laquelle il argumente et exprime son ressenti de lecteur.

Recherches documentaires sur le web

La première compétence d’EMI relevée ressort des compétences info-documentaires.
Une professeure documentaliste a pointé que les élèves pouvaient être amenés à faire des «recherches sur les auteurs, œuvres » (PD Mme A). Comme ces recherches documentaires ne sont pas incluses dans une séance en classe ou au CDI, si les élèves les font, elles se font de manière autonome.

La recherche documentaire des élèves

On se questionne sur la place de la recherche documentaire : supplante-t-elle la lecture du livre ou la complète-t-elle ? A la quatrième question « Est-il possible de faire un BookTube sans avoir lu le livre du début à la fin? Si oui, comment? », les enseignantes admettent que les élèves ont des stratégies de lecture en lien avec une recherche d’information sur le web. Leur lecture scolaire vise l’efficacité et non le plaisir. Ils adoptent donc des méthodes de recherche documentaire pour contourner la lecture ou épauler une lecture morcelée :« Tout est possible de nos jours avec les nouvelles technologies et internet. Ils peuvent avoir trouvé un résumé détaillé du livre à lire » (PA Mme C), « Oui, en s’inspirant /copiant /plagiant le travail des autres sur internet. C’est un problème » (PF Mme R), « De fait, je pense que tous les élèves n’ont pas terminé le livre choisi mais je crois qu’ils vont trouver des biais pour surmonter cela (recherches documentaires, etc.) » (PF Mme D), « Même si c’est ce que l’on demande aux élèves la création de booktubes, ne nécessite pas obligatoirement de faire de l’œuvre une lecture intégrale. Il suffit alors de se renseigner sur le contenu du livre, d’en sélectionner des passages clés » (PD Mme F). Certains élèves ont regardé les adaptations cinématographiques des livres, d’autres ont lu des résumés sur Wikipédia ou des critiques de manière à acquérir des connaissances sur l’histoire et les personnages.

Analyse de ma recherche info-documentaire, conjuguée à ma lecture

Dans ce projet Booktube où je devais présenter la bibliographie des livres soit en français, soit en anglais (car nous nous étions partagées les lectures entre enseignantes), j’ai moi aussi adopté des stratégies de lecture diverses selon les livres. En français, j’ai lu onze livres de la collection « D’une seule voix » pour la classe de seconde. Pour les récits sur la Guerre d’Algérie, j’ai lu cinq bandes-dessinées, trois livres en entier et parcouru trois autres livres. Concernant les romans en anglais, je les ai entamés puis lus en diagonale avant de faire une recherche documentaire sur le web.
Ayant été libraire durant quinze ans, j’ai utilisé une façon de lire en diagonale que je pratiquais souvent pour pouvoir parler et vendre des livres que j’avais peu ou pas lu. J’ai commencé chaque livre en anglais, en ai lu plusieurs pages tout en analysant le style et en prenant des notes en vue de ma présentation orale. Ma lecture en anglais étant plus lente que ma lecture en français, j’ai lu un ou plusieurs résumés sur Wikipédia et ai cherché plusieurs commentaires pour voir le point de vue d’autres lecteurs. J’ai poursuivi en avançant plus vite jusqu’à lire l’apogée. Là, grâce à ma culture littéraire, j’ai su faire des liens intertextuels avec son genre littéraire et des livres traitant de la même thématique. Comme ma présentation (en anglais) avait pour but d’inciter l’élève à lire le livre, j’ai minimisé mes critiques négatives puisque dire qu’on n’a pas aimé un livre ne le fait jamais vendre. En librairie, je ne lisais pas toujours par plaisir mais aussi par obligation. Dans mon métier d’enseignant, c’est aussi le cas : j’ai agi comme les élèves dans un souci d’efficacité puisque j’avais un temps restreint à y consacrer.

Lien entre recherche documentaire et stratégie de lecture

D’après les réponses des enseignantes, plus ou moins résignées à ce que la lecture du livre soit supplantée par une recherche documentaire, je me questionne : peut-être faudrait-il que les élèves comprennent qu’il y a plusieurs façons de lire et que le patrimoine littéraire n’a pas forcément à être lu en entier, mais à être connu ? Selon Pierre Bayard, les héritiers à qui se réfère Pierre Bourdieu, même s’ils ne les ont pas lus, savent parler d’Ulysse, des Misérables, de La recherche du temps perdu?
Il conviendrait donc de légitimer et de guider cette phase de recherche documentaire, même dans ce cadre-là d’incitation à la lecture d’œuvre intégrale où, de toute façon, la compétence de lecture est minorée par les compétences audio-visuelles, numériques et sociopragmatiques de la production finale. L’enseignant pourrait proposer une séance sur la recherche documentaire et inclure ces pratiques informationnelles informelles et les différentes stratégies de lecture. La lecture numérique viendrait en appui de la lecture cursive d’autant mieux que les sources consultées seront croisées, recoupées dans leur pertinence et leur fiabilité. Dans la lecture numérique, lors d’une recherche info-documentaire, il faut savoir lire une page web et ses liens hypertextuels, repérer la nature du document, identifier sa source et sa légitimité, sélectionner l’information comme le précise pour le lycée le « curriculum de l’info-documentation» L’enquête de la DEPP sur la « lecture en support numérique en fin de collège » pointe que 75 % des élèves lisent plutôt de façon linéaire et ont des difficultés à lire en diagonale.
En conclusion, un critique littéraire sait lire en diagonale mais l’élève ne sait que peu le faire, soit parce qu’il ne l’a pas appris à l’école, soit aussi parce qu’il n’a pas les savoirs littéraires suffisants pour lire en diagonale une œuvre fictionnelle et deviner ce qu’il n’a pas lu.
La recherche documentaire est aussi une lecture en diagonale, à vitesses différentes, utile pour la production d’un booktube, en appui ou en remplacement de la lecture intégrale du livre à promouvoir.

Économie d’une plateforme numérique Youtube

A propos de la compétence numérique économique, uniquement une professeure documentaliste a soulevé ce point: « connaître les CGU d’une plateforme de réseau social », « Pour éviter de se focaliser sur la plateforme Youtube (ses codes de communication, ses règles d’usage), il faut bien comprendre l’objet en lui-même (GAFAM, jardin fermé) ne pas être enfermé dans la technique. » (PD Mme A)
Par manque de temps, une séance n’est pas prévue sur ce sujet mais il conviendrait d’étudier les modes de rémunération de cette plateforme. D’autant que les élèves connaissent souvent beaucoup de choses sur la rémunération en ligne. Il serait intéressant d’étudier plus en détail par exemple la rémunération de la booktubeuse Nine Gorman par sa chaîne Youtube. La monétarisation des youtubeurs, c’est d’ailleurs un point que j’ai soulevé devant les élèves de seconde lors de ma séance. (voir annexe 3)

Identité numérique

Les élèves sont peu volontaires pour donner leur autorisation de publier sur la chaîne Youtube du CDI. D’ailleurs, elle n’a que treize abonnés. Certains élèves ont exprimé leur « souhait de préserver leur anonymat »(PF Mme R) et de ne pas apparaître dans les vidéos en ligne. Il y a aussi bien sûr que beaucoup d’adolescents ont une image de soi fragile. Ils ont en tout cas une conscience de la pérennité des vidéos sur Youtube et se protègent. Les autorisations des booktube de l’année dernière n’ont pas été rendues et du coup peu de vidéos sont en ligne sur la chaîne Youtube du CDI. Les parents n’ont pas tous accepté, ni les élèves. La veille des vacances de printemps, deux élèves de l’année dernière m’ont demandé d’enlever de la chaîne leur booktube. Le travail sur l’identité numérique n’a pas été explicité par les enseignantes. S’ils publient personnellement des productions numériques, ils utilisent des pseudonymes ou des avatars. Sur la chaîne de l’établissement scolaire, peu ont acceptés d’apparaître. D’ailleurs, avec certaines classes (DMA, enseignement d’exploration), les enseignantes ont proposé une alternative aux élèves qui ne voulaient pas se montrer : celle d’utiliser un avatar ou celle de faire un booktrailer (la bande-annonce littéraire numérique). Les étudiants de DMA ont proposé une création numérique, de type film d’animation avec l’élève-narrateur en voix-off, d’après les Contemplations et spécialement le poème « Pauca Meae » de Victor Hugo ou d’après Le rouge et le noir de Stendhal.

Propriété intellectuelle : droit de l’image et droit à l’image

La deuxième séance avec les classes d’anglais a été l’occasion de rappeler des notions du droit numérique, en s’appuyant sur le mur collaboratif (padlet de Mme A) . Les élèves ont posé beaucoup de questions sur le droit à l’image, le droit de l’image, le droit à la citation tout en faisant preuve d’une résistance à choisir des images ou musiques libres de droits. Les professeures documentalistes, par ce projet, veulent sensibiliser les élèves à la propriété intellectuelle: « Connaître les règles en matière de propriété intellectuelle » (PD Mme A ). Les enseignantes de français et d’anglais semblent habituées à repérer les emprunts et le plagiat : « Oui, en s’inspirant /copiant /plagiant le travail des autres sur internet. C’est un problème. » (PF Mme R). Concernant les booktrailers faits par les DMA, à première vue, les images ne semblent pas libres de droits. Les enseignantes les ont-elles vérifiées ?
En conclusion, le travail sur l’éducation aux médias et à l’information est effectif lors de la création d’un booktube puisqu’il prend la forme d’une production audiovisuelle en format numérique. Cela nécessite des compétences info-documentaires, audiovisuelles et des compétences numériques. Les seules compétences réellement évoquées en cours et travaillées plus en détail sont celles concernant la propriété intellectuelle. Le reste des compétences est laissé en travail autonome. Si l’élève en ressent le besoin, il peut s’appuyer sur les aides en ligne fournies par les enseignantes. Que les élèves soient en autonomie est positif, mais un rétro-planning permettrait aux enseignants de voir une première version du booktube et d’inciter les élèves à l’améliorer. Il faudrait plus expliciter les compétences audiovisuelles et numériques de manière à obtenir des booktubes de qualité : que la technicité, la créativité et la performance orale soient meilleures. Par manque de temps des enseignantes de discipline, la séquence pédagogique se réduisait souvent à une séance de présentation du projet Booktube.
Après une mobilisation des compétences de lecture et d’écriture d’analyse et de scénarisation, l’élève crée une vidéo de présentation de lui-même où il fait preuve de compétences audiovisuelles et numériques mais aussi de compétences sociales, notamment oratoires, pour parler et inciter à lire un livre, que je vais étudier dans une dernière partie.

LES BOOKTUBES ET LES COMPETENCES SOCIALES

Les compétences sociales sont aussi fortement travaillées dans cette activité complète qu’est le booktubing. Je sépare les compétences sociopragmatiques telles que l’art oratoire des compétences collaboratives, de médiation et professionnelles.
Dans les différents programmes, ces compétences sociales et sociopragmatiques sont requises. En français, en seconde et en première, il faut « formuler une appréciation personnelle et savoir la justifier » mais aussi « parfaire sa maîtrise de la langue pour s’exprimer, à l’écrit comme à l’oral, de manière claire, rigoureuse et convaincante, afin d’argumenter, d’échanger ses idées et de transmettre ses émotions. »
L’enseignement d’exploration Littérature et Société a pour but de favoriser « la capacité à argumenter et à convaincre ; capacité à porter une appréciation et à la justifier ; capacité à resituer un débat dans un contexte historique ou culturel ; capacité à négocier et à conduire un projet en équipe; capacité à composer et à exposer des travaux, à inventer des formes originales pour les mettre en valeur. »
Dans le référentiel du DMA, les trois compétences sont « création, communication, travail en groupe » visant à ce que les étudiants acquièrent des compétences sociales, nécessaires à une bonne insertion professionnelle et sociétale où savoir communiquer et travailler en groupe sont essentiels. En anglais, conformément au CECRL, l’élève doit en production savoir « présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, avec finesse et précision, par écrit ou par oral, des documents écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble d’informations, des opinions et points de vue ; défendre différents points de vue et opinions, conduire une argumentation claire et nuancée »

Compétences sociopragmatiques

Ce que je nomme compétences sociopragmatiques sont les compétences où l’outil langage est en situation de communication. Mais avant d’analyser spécialement l’art oratoire ou la rhétorique, je vais étudier les réponses à mon questionnaire concernant « l’expression orale ».

Préparation à l’oral de français

Les enseignantes d’anglais et de français (de seconde et de première) ont souligné que ce travail sur les booktubes pourrait être un bon exercice pour préparer l’oral de français à l’épreuve du baccalauréat puisque l’élève se filmerait, pourrait ensuite se voir et analyser sa prestation visuelle et orale. Une enseignante de française précise : « A mon sens, les booktubes peuvent être un bon support pour travailler les épreuves orales de français car permettent aux élèves de « se voir » et de prendre conscience de certaines choses (qualités et défauts en terme de posture, de diction…) » (PF Mme D)
Une enseignante de français s’est retiré du projet Booktube mais, devant son désir de faire travailler l’oral à ses élèves, je lui ai proposé de faire des « speedbooking », rapides présentations orales devant les camarades. Chaque élève l’a fait de visu devant des groupes de camarades puis ils se sont enregistrés et leur « pastille audio » mis en ligne. (PF Mme R) A l’oral de français, par contre, il ne s’agit pas, pour l’élève, de faire rire son auditoire (le jury d’examen) mais tout de même de le faire adhérer à ce qu’il dit et pour cela, il doit le séduire et le convaincre de ses savoirs. La réforme du baccalauréat de 2018 propose d’instituer un Grand Oral et veut orienter les attendus vers une meilleure oralité des élèves, vers des performances orales mieux maîtrisées, comme cela existe déjà dans d’autres pays comme l’Italie.

Travail en groupe, collaboration et mutualisation

Les compétences sociales autres que sociopragmatiques que j’ai relevées sont celles du travail en groupe, de la collaboration et de la mutualisation.

Collaboration

Une enseignante de français insiste sur ce point de collaboration et de mutualisation ; c’est la troisième compétence travaillée après l’expression orale et la lecture : « collaborer et apprendre en collaborant » (PF Mme R). Une enseignante d’anglais pointe que, dans le travail en groupe, il y a un partage des tâches selon les désirs et points forts de chacun : certains liront le livre, d’autres s’investiront plus dans la réalisation du booktube.: « Bien sûr d’autres élèves se donneront à fond dans la réalisation du booktube. Mais cela aussi en vaut la peine.
C’est l’intérêt de faire travailler les élèves en groupe. » (PA Mme C)

Table des matières
INTRODUCTION
1. LES BOOKTUBES ET LES COMPETENCES LITTERAIRES
1. 1. Le booktube, nouvelle pratique de loisir littéraire
1. 1. 1. Le loisir littéraire
1. 1. 2. Le booktube, successeur du blog
1. 1. 3. La représentation de la lecture par les jeunes
1. 2. La place de la lecture dans le système scolaire
1. 2. 1. La prescription scolaire et la lecture
1. 2. 2. La lecture cursive
1. 2. 3. La proposition de textes littéraires par les enseignants
1. 2. 4. Les compétences de lecture dans le programme de français et d’anglais
1. 3. Les Booktube, une activité de lecture en premier lieu
1. 3. 1. Les compétences de lecture d’après les réponses des enseignantes du projet
1. 3. 2. Les compétences d’écriture d’analyse
2. LES BOOKTUBES ET L’EDUCATION AUX MEDIAS ET A L’INFORMATION
2. 1. Appui sur les pratiques culturelles numériques des élèves
2. 2. Recherches documentaires sur le web
2. 2. 1.La recherche documentaire des élèves
2. 2. 2. Analyse de ma recherche info-documentaire, conjuguée à ma lecture
2. 2. 3. Lien entre recherche documentaire et stratégie de lecture
2. 3. Compétences audiovisuelles
2. 3.1. Analyse de l’image
2. 3. 2. Compétences audiovisuelles
2. 3. 3. Evaluation de la créativité et de l’originalité
2. 4. Compétences numériques
2. 4. 1. Économie d’une plateforme numérique Youtube
2. 4. 2. Identité numérique
2. 4. 3. Propriété intellectuelle : droit de l’image et droit à l’image
3. LES BOOKTUBES ET LES COMPETENCES SOCIALES
3. 1. Compétences sociopragmatiques
3. 1. 1. L’expression orale
3. 1. 2. La rhétorique ou l’art oratoire
3. 1. 3. Préparation à l’oral de français
3. 2. Travail en groupe, collaboration et mutualisation
3. 2. 1. Collaboration
3. 2. 2. Mutualisation
3. 3. Médiation et sociabilités lectorales
3. 3. 1. La médiation
3. 3. 2. Apprentissage par les pairs
3. 3. 3. Sociabilité lectorales en établissement scolaire
3. 4. Compétences professionnelles : la professionnalisation
3. 4. 1. Les booktubeurs, de nouveaux prescripteurs littéraires
3. 4. 2. La monétarisation sur Youtube
3. 4. 3. Compétences professionnelles communes aux métiers du livre
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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