Les bénéfices d’un outil numérique programmable sur les apprentissages des enfants 

Les bénéfices d’un outil numérique programmable sur les apprentissages des enfants

Afin d’aider les enfants dans la construction de l’espace, l’utilisation d’un outil numérique programmable semble intéressant et permettrait de (Leroyer, 2005) :
– Faciliter le passage de l’espace vécu à l’espace représenté
– Réutiliser le vocabulaire spatial
– « Familiariser les élèves avec les relations qui existent entre l’espace réel et représenté » (LEROYER, 2005)
-­D’apprendre par l’erreur.
Seymour Papert considère que le langage LOGO possède plusieurs avantages permettant à l’enfant d’accéder à des compétences complexes liées à la construction de l’espace. En effet, grâce à l’outil informatique et au langage LOGO, les enfants auront la possibilité de commettre des erreurs qui ne sont pas des fautes. Ce dispositif permet aussi des corrections faciles car les erreurs ne laissent pas de traces, la réitération de l’exercice est donc infinie. Cela génère une suite d’essais, des erreurs et donc une correction de la programmation initiale. L’enfant est acteur de son apprentissage.
Le mathématicien remarque que les enfants ont tendance à effacer entièrement le programme lorsque celui est erroné. Ils ne recherchent donc pas le « bug » informatique. Pour cela, ils doivent se décentrer et se mettre à la place du robot programmable pour trouver le bon trajet. Le robot programmable permet alors à chaque élève de s’y retrouver : il n’existe pas une seule solution mais des solutions que les enfants s’approprient.
L’apparition des techniques numériques permet d’améliorer « le pouvoir des mots et des graphismes » (Seymour, 1981). Ce nouveau langage informatique a donc pour ambition de mettre en avant l’importance de la verbalisation. En effet, la programmation devient un moyen de renforcer le langage : « pour sommer un ordinateur de faire quelque chose, il faut d’abord qu’on ait décrit la marche à suivre, le processus correspondant, à un degré de précision suffisant pour que la machine puisse s’exécuter » (Seymour, p127). Le langage spatial est primordial pour communiquer avec les autres mais aussi pour verbaliser son processus et donc repérer les défauts de sa programmation. Le robot programmable est alors considéré comme étant un « objet-pour-penser-avec » ayant un impact sur le vocabulaire employé par les enfants et leurs apprentissages. (SEYMOUR)

Le robot pédagogique Bee bot ou Blue bot

Bee bot ou Blue bot est un robot de sol dérivé du langage LOGO inventé par Seymour Papert (1960). Il est efficace pour exercer des déplacements mais aussi la notion de latéralisation spatiale. Ce robot a une mémoire qui peut aller jusqu’à 40 instructions. Ces dernières sont décidées par les enfants à partir de 4 flèches (devant, derrière, à droite, à gauche), une touche « go » pour lancer le programme. Une autre touche « clear » permet d’effacer les instructions précédentes pour en programmer de nouvelles. Enfin une touche « pause » qui permet au robot de faire une pause d’une seconde entre les deux déplacements où elle a été insérée. Cette touche sera cachée par un pansement tout au long de la séquence d’apprentissage car elle ne présente pas d’intérêt pédagogique et pourrait avoir pour effet de complexifier la tâche des enfants. Sous la Bee bot, nous pouvons observer la présence de deux boutons : marche/arrêt (ON/OFF) et activer/désactiver le son (SOUND). C’est un robot robuste dont les déplacements sont précis : pas de 15 cm en avant ou en arrière et rotation de 90° à droite et à gauche. La programmation, s’effectuant sur le dos du robot, est simple et rapide.
Afin de mener la séquence d’apprentissage, nous allons utiliser le robot pédagogique Blue bot. En effet, celui-ci possède des fonctionnalités que le robot Bee bot n’a pas : la connexion Bluetooth qui permet la programmation de la Blue bot à partir d’une tablette. Pour cela, une application gratuite est nécessaire. Notre choix s’oriente vers la deuxième génération de robot également en raison de sa transparence. Cette propriété permet à l’enseignant de faire observer les composants ainsi que les mécanismes d’un objet technique et donc de créer un lien de transdisciplinarité avec la technologie. Toutefois, le robot Bee bot sera utilisé en début de séquence comme support de l’élément déclencheur (l’histoire de la petite abeille).

Mise en relation entre le thème et la partie théorique

Pour aider les enfants à structurer l’espace et plus précisément à représenter des déplacements, il est important de débuter cet apprentissage dès la grande section car c’est à cet âge-là que l’enfant commence à construire le concept complexe de l’espace. (LEROYER, 2005) Dans un premier temps, l’enseignant proposera des situations d’apprentissage dans lesquelles les enfants devront manipuler, explorer l’espace avec leur propre corps. C’est pendant cette phase que l’enfant va découvrir l’espace avec ses propres perceptions. Puis les situations initiales seront petit à petit transposées par rapport au robot programmable. Ce transfert permet à l’élève de continuer à manipuler tout en l’obligeant à se décentrer. C’est un exercice difficile qui demande beaucoup de concentration mais qui sera en quelque sorte facilité par l’attrait de l’outil numérique. Enfin, cette décentration sera davantage accentuée par la représentation des déplacements. Tout au long de ce cheminement, l’enseignant puis les enfants devront expliquer les déplacements qu’ils auront produits ou fait produire (à un camarade ou au robot) avec un vocabulaire spatial précis. Cette dernière compétence concourt pleinement à la construction de l’espace et à sa représentation. (LEROYER, 2005).

Problématique

Piaget cherche à comprendre comment se développent les connaissances spatiales au travers de la science psycho-génétique. Il reconnait une certaine complexité dans cette notion qu’est la structuration de l’espace car deux plans sont mis en jeu : le plan sensori-moteur et le plan représentatif. Piaget décrit des stades de développement de la structuration de l’espace selon des tranches d’âge. Tout d’abord, de 0 à 3 mois, l’enfant n’a pas d’emprise sur l’espace, il subit les déplacements que lui imposent ses proches. À partir de 3 mois et jusqu’à l’âge de 2 ans, l’enfant manipule, explore son environnement en déplacement : c’est l’espace sensorimoteur ou l’espace vécu. L’enfant a besoin de ses sens pour découvrir et faire l’expérience de l’espace qu’il perçoit dans son champ de vision.
À la suite et en complémentarité de cet espace perceptif, se construit l’espace représentatif où l’enfant devient peu à peu capable d’évoquer par le langage, des images ou des dessins indépendamment de l’action. C’est la première marque de décentration par rapport à l’espace. L’objectif à partir de la classe de grande section sera de se diriger progressivement vers un espace global et cohérent afin que l’élève situe les choses les unes par rapport aux autres et pas seulement par rapport à lui-même. Cette décentration s’acquiert sur un temps long et ne se concrétisera qu’à partir de 6 ans.
Le bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 20153 stipule que les élèves de grande section doivent vivre de multiples expériences spatiales dont le but final serait d’anticiper divers déplacements. L’enfant sera donc dans l’action, en utilisant son propre corps pour accéder à des notions spatiales mais également pour acquérir le vocabulaire topologique nécessaire pour transmettre un message à une autre personne et se faire comprendre par autrui. Les programmes 2015 de l’école maternelle ne stipulent pas clairement l’utilisation d’un robot pédagogique mais c’est un outil numérique qui peut être un support à la construction d’un code commun afin de coder un parcours. De plus, le robot Blue bot ou tout autre robot permettrai d’induire une certaine décentration de la part de l’élève.
Les programmes 2015 considèrent que le passage par le corps en vue de l’acquisition de notions spatiales est primordiale. L’enfant a besoin de vivre des expériences, pour comprendre et se représenter l’espace, dans le méso-espace (BROUSSEAU, 2001)8. En effet, Brousseau distingue trois espaces différents dans lesquels une tâche peut être plus ou moins difficile selon la taille de l’espace dans lequel elle intervient : le micro espace, le méso espace et le macro espace. Le sujet se situe à l’extérieur du premier espace car il peut en avoir une vue complète soit immédiate soit par déplacement de l’objet. Il correspond à l’espace de la feuille. Les élèves seront de plus en plus amenés à travailler dans cet espace. Le méso espace, quant à lui, correspond à la salle de classe, la cour de récréation, la salle de motricité. L’élève, cette fois-ci, se situe à l’intérieur de cet espace mais il en contrôle l’ensemble par la vision.
Un certain niveau de conceptualisation lui est cependant nécessaire pour coordonner des points de vue différents. Enfin, dans le macro espace, le sujet se situe à l’intérieur de celui-ci mais il ne peut pas l’appréhender en une seule fois. La coordination des points de vue se fait mentalement dans le but de construire une vision globale de cet espace. Le macro espace correspond donc à l’espace de l’école, du quartier de la ville.
Au cours de cette séquence d’apprentissage, les séances sont construites pour essayer de répondre à ce questionnement. Dans un premier temps, les élèves doivent construire une programmation en binôme sur un grand tapis quadrillé puis aller le vérifier en programmant le robot pédagogique Blue bot sur un tapis plus petit adapté à ses déplacements. D’après Brousseau et sa description des trois espaces, nous pouvons penser que la première phase de chaque séance se situe dans le méso espace dans lequel les élèves ont la possibilité d’expérimenter avec leur propre corps. Cependant, j’émet une incertitude quant à la nature de l’espace dans lequel les élèves évoluent lors de la deuxième partie de séance. En effet, le tapis de la Blue bot est plus grand qu’une feuille mais le robot ne quitte pas cet espace donc il reste toujours dans le champ de vision de l’élève. Il n’a pas à se déplacer pour observer le déplacement du robot et donc évaluer sa programmation. Nous nous rapprochons donc du micro espace défini par Brousseau. De plus, je constate également que la phase d’exploration et de recherche sur les grands tapis occupe un espace assez restreint qui est lui aussi perceptible d’un seul coup d’oeil. Nous pouvons alors nous demander si les élèves travaillent véritablement dans le méso espace ou s’ils agissent dans le micro espace légèrement agrandi qu’ils peuvent percevoir d’un coup d’oeil.
Le travail autour de la structuration de l’espace a pour objectif de coder un parcours à l’aide d’un code commun (cartes flèches) compréhensible par tous et plus largement de conduire les élèves à se décentrer. Pour cela, nous utiliserons un robot pédagogique nommé Blue bot. Les élèves pourront alors imaginer les déplacements de l’outil numérique puis les coder.

Méthodologie

Présentation de l’école

La séquence a été mise en oeuvre à l’école maternelle du Carboué à Mont-de-Marsan (40). L’école se situe à proximité du quartier Maridor accueillant les gendarmes et leur famille, du nouveau quartier Peymeignant où les habitants du Peyrouat ont été relogés et du foyer départemental de l’enfance qui est juxtaposé à l’école. Cette dernière accueille donc une population très hétéroclite. À cela s’ajoute l’accueil des enfants du voyage qui apporte un peu plus de diversité. L’école maternelle ne comporte que trois classes de simple niveau : TPS/PS (19 élèves), MS (22 élèves) et GS (26 élèves).

Présentation de la classe de grande section

Nous allons nous intéresser plus précisément à la classe de grande section de maternelle dans laquelle s’est déroulée la séquence d’apprentissage. Cette classe est composée de 26 élèves : 13 filles et 13 garçons en début de troisième période. Cependant, en son sein, nous comptons trois enfants du foyer départemental de l’enfance ainsi que des enfants du voyage (deux au maximum). Ceci est une caractéristique très importante à signaler car elle influe très largement sur le nombre d’élèves présents lors des séances d’apprentissage ainsi que sur le nombre total d’élèves dans la classe. En effet, nous constatons une très faible assiduité pour la petite fille du voyage. De plus, un autre enfant du voyage est arrivé en cours de séquence et est reparti avant son terme. Durant la période 3, au cours de laquelle la séquence a été mise en place, un enfant du foyer a quitté la classe car il a été placé dans une nouvelle famille. Nous pouvons enfin noter qu’en début de période 4 un nouvel élève a fait son entrée dans la classe pour les deux dernières séances. Le nombre d’élèves dans la classe de grande section, entre le 3 janvier et le 15 mars 2017 a varié entre 24 et 27 élèves. Cette fluctuation provoque de nombreux rappels au début de chaque séance pour que les nouveaux élèves comprennent ce que l’on est en train de faire. Cependant ces répétitions sont aussi bénéfiques aux autres élèves car chaque séance est séparée d’une semaine.
Le groupe classe est le même depuis la petite section et est difficile à gérer au niveau du comportement des élèves. En effet, individuellement, les élèves de grande section sont calmes et entrent facilement dans les apprentissages. Néanmoins, lorsqu’il s’agit de travailler en groupe classe ou en binôme, les comportements déviants refont surface et perturbent les apprentissages. En accord avec l’enseignante de la classe, des sanctions seront prises quasi instantanément (renvoi dans la classe) pour ne pas gêner davantage la séance.

Le niveau des élèves aux évaluations

Dans cette classe de grande section où la moyenne d’âge est de 5 ans, dix-huit élèves ne présentent pas de difficultés majeures dans les apprentissages, 3 sont davantage en difficulté dans plusieurs domaines d’apprentissage de la maternelle (graphisme, numération, langage) et enfin 3 élèves font face à des difficultés pouvant s’expliquer par leurs trop nombreuses absences, leur arrivée tardive dans la classe ou bien leur contexte familial très délicat.
Au cours de la période 2 (du 3 octobre au 16 décembre 2017), trois ateliers ont été mis en place concernant la structuration de l’espace avec la maîtresse de grande section. L’atelier n°1 (Les tableaux à picots (1)) avait pour objectif de suivre, d’écrire et représenter un parcours : reproduire un trajet en reliant des points à main levée. Les élèves doivent dans un premier temps reproduire un parcours sur le tableau à picots à l’aide d’un morceau de ficelle puis le reproduire sur une fiche reproduisant le réseau de point et enfin reproduire sur le tableau un trajet dessiné sur la fiche.
Dans le deuxième objectif, les élèves doivent tracer un chemin codé toujours sur le tableau à picots puis coder un chemin.
Le troisième et dernier atelier se déroule en atelier autonome et fait office d’évaluation.
Les élèves ont pour consigne de reproduire un trajet en reliant des points à main levée.
Les ateliers proposés n’ont pas abordé le déplacement d’un objet sur un quadrillage et le vocabulaire topologique n’a pas été étudié en détail. Ces éléments feront l’objet de la séquence d’apprentissage présenté dans ce mémoire. De plus, le codage faisait référence à des points de couleurs ou des formes géométriques ce qui peut constituer une base pour le codage commun proposé en lien avec le robot pédagogique Blue bot.

Le lieu de réalisation de la séquence d’apprentissage

Les séances ont eu lieu tous les mercredis matin du 3 janvier au 15 mars 2017 en demi classe en salle de garderie entre 9h20 et 11h30. Toutes les séances ont eu lieu dans la même salle : celle de la garderie. En effet, il était nécessaire d’avoir une grande salle afin d’étendre six tapis au sol. De plus, les séances nécessitent de nombreux déplacements dans le but d’expérimenter d’abord par le corps. Un grand volume sans obstacles (meubles, chaises, tables) était donc indispensable au bon déroulement de la séquence d’apprentissage.

Les moyens d’observation

Dans le but de pouvoir analyser la séquence d’apprentissage proposée aux élèves mais également par la même occasion leurs comportements et leurs réponses aux activités proposées, toutes les séances ont été filmées deux fois (une vidéo par demi-groupe). Lors des séances numéro une et deux, une seule caméra a été mise en place puis une seconde a été nécessaire pour avoir un aperçu des différents espaces de travail dans la salle de garderie. Une caméra était orientée en direction des tapis à taille humaine où les enfants manipulent les cartes, se déplacent sur le tapis, élaborent leur programme. La seconde était placée au niveau du coin regroupement dans lequel les élèves ont la possibilité de manipuler les robots pour leur transmettre le programme construit avec son binôme. Dans cette zone, un adulte était toujours présent afin d’aider les élèves dans leur manipulation, d’orienter correctement le robot sur la case départ et de faire respecter les règles en matière de respect du matériel numérique (Annexe 1). De plus, ces vidéos seront un appui indispensable pour approfondir l’observation et l’évaluation des élèves.

Le matériel utilisé

Pour mener à bien cette séquence d’apprentissage, un certain matériel est indispensable. Tout d’abord, six robots pédagogiques Blue bot sont nécessaires lors de la première séance pour permettre aux élèves de s’approprier l’outil numérique en le manipulant librement. Pour la suite des séances, les manipulations des robots pédagogiques sont sous le contrôle de l’enseignant donc deux robots sont suffisants.
Tout au long de la séquence, les élèves auront pour objectif de construire des programmations afin d’aider le robot à retrouver sa maison. Pour cela, ils disposeront de matériel varié. Lors des séances 2 et 3, des cartes représentant des formes géométriques seront utilisées en référence aux tapis sur lesquels figurent les mêmes formes.
Pour toutes les autres séances, les cartes « formes géométriques » seront remplacées par les cartes « flèches ». Les symboles sont les mêmes que ceux représentés sur les touches des Blue bot. De plus, ces cartes ont été agrémentées d’une gommette ronde afin d’indiquer l’orientation de la carte aux élèves. Ainsi, les flèches « tourner à droite » et « tourner à gauche » peuvent être plus facilement différenciées.
Pour finir, les élèves ont besoin d’un support pour poser les cartes dans le bon ordre et pour transporter leur programmation jusqu’à la zone d’essai avec le robot pédagogique. Ils ont donc utilisé une bande de papier blanc plastifié avec une gommette positionnée sur le côté gauche pour indiquer le sens d’écriture de la programmation (écriture de la gauche vers la droite). Cependant, en cours de séquence, j’ai remarqué que cette gommette ne suffisait pas car les élèves orientaient la bande de papier dans n’importe quel sens. J’ai donc ajouté un trait vert en bas de la bande et une flèche pour insister encore davantage sur l’orientation du support.

Les analyses et interprétations

Présentation et manipulation du robot pédagogique (séance n°1)

Cette première séance avait pour objectif principal de mettre en place en contexte ludique permettant à tous les élèves de s’investir dans la tâche. Pour cela, l’histoire de la petite abeille Blue bot a été racontée. Les enfants ont eu la possibilité de donner un nom à ce nouvel objet afin de se l’approprier davantage pour qu’il devienne un compagnon de la classe jusqu’à ce que l’on parvienne à le ramener chez lui. Les élèves ont bien adhéré à l’histoire car au cours de plusieurs séances d’apprentissage, ils me demandaient de dire bonjour ou au revoir à « Marat » ou « Vahiana » (un prénom différent dans chaque groupe). Ils prenaient aussi régulièrement de ses nouvelles pour savoir si elle allait mieux (car dans l’histoire, sa tête cogne violemment le sol puis elle perd connaissance).
Après la lecture de l’histoire, les élèves ont découvert le robot emmitouflé dans une petite boîte noire. Pour pouvoir décrire les différents composants plus précisément, j’ai montré aux élèves une Blue bot qui est plus facile à observer car elle est transparente. Les élèves ont d’abord insisté sur les touches que la fée a installées sur le dos du robot pédagogique. Pour cela, ils ont employé un vocabulaire topologique « droite » et « gauche » mais le mot ne correspondait pas à la bonne touche. J’ai alors pu constater que les élèves connaissaient le vocabulaire spatial mais qu’ils ne le maitrisaient pas encore. La touche « avancer tout droit » n’a posé aucun problème mais les élèves avaient tendance à assimiler la même action à la flèche « reculer ». Pour eux, les deux flèches étaient similaires mais n’étaient pas orientées de la même manière. Cela m’a également posé un problème ultérieurement dans la séquence lorsque les élèves ont dû coder les parcours. En effet, je n’ai pas fourni de cartes « reculer ». Les élèves ont tout de suite été surpris par le pansement qu’avait le robot sur son dos. Je leur ai donc expliqué que dans la tempête il s’était cogné, il ne faut donc pas toucher le pansement sinon nous allons lui faire mal. Cette histoire a bien fonctionné car les enfants n’ont pas touché le pansement de peur de le blesser davantage.
Au niveau de la description des composants du robot, un groupe a été plus précis que l’autre. Il a mentionné la présence de deux roues qui permettent au robot d’avancer, de fils électriques à l’intérieur du robot et également d’un moteur. C’est ce dernier élément qui a été mis en avant par un seul des deux groupes. La description est tout de même restée assez sommaire mais suffisante pour des élèves de grande section.
La plus longue phase de cette séance consistait en une manipulation libre des robots pédagogiques en binôme. Au début, les élèves appuient sur les touches sans connaître les actions quelles vont produire. Ils ne prennent en général pas le temps d’observer le déplacement du robot par rapport à ce qu’ils lui ont demandé de faire. De plus, ils ne laissent pas le programme se terminer, ils appuient sur d’autres touchent alors que le robot est toujours en mouvement. Les élèves s’interrogent beaucoup quant à l’utilisation des différentes touches et du robot en général : « Ça sert à quoi la croix ? », « Elle ne s’arrête plus ! », « Il ne veut pas avancer tout droit ! », « Il ne marche pas notre robot ! » ou encore « Il ne fait pas ce que je lui ai dit de faire ! ».
L’immense majorité des groupes a eu besoin d’un étayage pour trouver des réponses à leurs questions. En effet, je guidais leur réflexion et leur recherche en les interrogeant : « Astu trouvé à quoi sert cette touche ? Que se passe-t-il lorsque tu appuies dessus ? Le robot a-t-il fait ce que tu lui as demandé de faire ? Sur quelle touche appuies-tu pour le faire avancer tout droit ? ». Les élèves restent souvent perplexes devant ce petit engin qu’ils ne maitrisent pas encore tout à fait. Deux groupes ont réussi à trouver seuls le fonctionnement de Blue bot mais c’était encore très fragile. En effet, ils ne savaient pas m’expliquer comment ils avaient fait pour la faire avancer. On constate que l’utilisation de la touche « Go » devient rapidement un automatisme mais celle de la touche « X » (effacer le programme précédent) reste très difficile et devient chez certains élèves un obstacle à la prise en main de cet outil numérique.
En effet, s’ils oublient d’appuyer sur cette touche, le robot n’obéira pas à leur programmation, ce qui provoque chez eux de l’incompréhension. Toutefois, à la fin de la séance, quasiment la totalité des élèves ont compris le mode de fonctionnement du robot mais il aurait fallu davantage de temps pour qu’ils l’utilisent de manière aisée et spontanée.
En fin de séance, une mise en commun sur la manière de déplacer le robot permet de mettre en avant la façon spécifique qu’a le robot de tourner : il tourne sur lui-même. Ce phénomène est encore difficile à intégrer car les élèves n’ont pas encore manipulé le robot sur le tapis. C’est à partir de là que les élèves vont véritablement s’en rendre compte.
Au cours de cette séance, les élèves ont été motivés et plutôt excités par la manipulation du robot pédagogique tout en restant focalisés sur la tâche demandée. En effet, c’est un outil numérique nouveau qu’ils ne connaissent pas et qu’ils n’ont pas l’habitude d’utiliser à l’école. Lors du travail de recherche en binôme, ils ont eu du mal à laisser leur camarade appuyer seul sur les touches : les deux élèves manipulaient en même temps. Une solution aurait été de donner des rôles dans chaque binôme : un élève manipule et l’autre observe pour comprendre le fonctionnement du robot, puis inversement. Cela aurait peut-être permis d’accélérer la prise en main de Blue bot mais aurait été difficile à mettre en place et à faire respecter étant donné l’excitation des élèves au cours de cette activité. Pour atténuer ce plaisir, il aurait fallu mettre une Blue bot à disposition le matin à l’accueil. Cette mise en oeuvre n’a pas été possible car la classe dans laquelle j’ai mis en place cette séquence n’est pas la mienne et le matériel étant fragile je ne pouvais pas le laisser sans surveillance.

Table des matières

Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
Première partie : Apports théoriques
I.1. Documents institutionnels /Programmes
I. 2. Didactique des mathématiques
I. 2. a. Définitions
I. 2. b. « L’enfant et l’espace »
I.3. Didactique de l’outil numérique
I.3. a. Les sources du langage informatique LOGO
I.3. b. Les bénéfices d’un outil numérique programmable sur les apprentissages des enfants
1.3.c. Le robot pédagogique Bee bot ou Bluebot
I. 4. Mise en relation entre le thème et la partie théorique
Deuxième partie : Problématique
II. 1. Problématique
II. 2. Méthodologie
II. 2. a. Présentation de l’école
II. 2. b. Présentation de la classe de grande section
II. 2. c. Le niveau des élèves aux évaluations
II. 2. d. Le lieu de réalisation de la séquence d’apprentissage
II. 2. e. Les moyens d’observation
II. 2. f. Le matériel utilisé
II. 2. g. La séquence d’apprentissage
Troisième partie : analyse et interprétations 
III. 1. Les analyses et interprétations
III. 1. a. Présentation et manipulation du robot pédagogique (séance n°1)
III. 1. b. Première approche du codage avec des formes géométriques (séance n°2)
III. 1. c. Construire une programmation à l’aide de cartes « flèches » (Séances 3 et début des séances 4-5 et 7-8)
III. 1. d. Programmer le robot pédagogique à partir de sa programmation (Deuxième partie des séances n° 4 et 5)
III. 1. e. Passage dans le micro-espace avec vérification dans le méso-espace
III. 2. Les limites et prolongements
III. 2. a. Les limites de la séquence d’apprentissage s’appuyant sur le robot pédagogique Blue bot
III. 2. b. Les prolongements possibles à la suite de cette séquence
Conclusion 
Bibliographie 
Résumé 
Mots-clés 

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