Soutenance mémoire
Les avantages et les inconvénients de l’enseignement en tandem
La réfonne du collégial
C’est en 1993, un peu plus de 25 ans après la création des cégeps, que les collèges s’ engagent dans ce qu’on appelle le renouveau ou la réfonne de l’ enseignement collégial. Ce renouveau apporte des changements majeurs dans l’organisation et le contenu de cet ordre d’ enseignement. Un nouveau mode d’élaboration des programmes voit le jour poursuivant des objectifs précis. Il s’agit du développement de programmes cohérents, exigeants, adaptés aux besoins du marché du travail et aux réalités locales; d’une réponse efficace aux besoins en main-d ‘ œuvre; d’ une amélioration de la réussite des étudiants, sans oublier le fait de dynamiser les établissements dans la gestion des programmes. Une première étape de l’ élaboration de programmes concerne la version ministérielle, plus communément appelée devis ministériels . Les devis passent de la planification d ‘ un programme à son adoption par le ministre. Ce processus amène la révision des programmes du collégial en approche par compétences. Chaque programme doit être revu en ciblant des compétences qui ont été détenninées à partir d’une analyse de la situation de travail (AST) à laquelle participent activement des spécialistes du domaine de travail analysé. Les compétences sont choisies comme étant nécessaires à l’accomplissement des fonctions de travail. Progressivement, les collèges ont eu à se doter de cadres de références pour travailler sur les programmes à partir des devis ministériels. La tâche s’est traduite principalement par la définition des activités d’apprentissage pour les cours, les travaux pratiques, les stages et le travail personnel de l’étudiant (Conseil supérieur de l’éducation, 2004) .
Le nouveau paradigme d’apprentissage
Les programmes actuels définis par compétences sont nés de l’évolution de la société.Ces changements interpellent les façons de faire des enseignants et modifient les cibles d’ apprentissage dans les programmes de formation. L ‘ enseignant a maintenant un travail d’analyse et de traitement de l’information à réaliser pour amener l’étudiant, de là où il est, jusqu’ à la maîtrise d’une compétence. Raymond (2006) explique que les nouveaux paradigmes en enseignement font en sorte que la responsabilité de l’ apprentissage est dorénavant partagée avec l’ étudiant. Il apparaît alors que ni l’ enseignant ni le contenu ne jouent le rôle central dans le processus d’apprentissage. L’étudiant doit être actif pour apprendre et l’ enseignant doit lui fournir les outils pour y arriver.Les enseignants se doivent de maîtriser de nouvelles approches pour répondre adéquatement aux exigences de la réforme mise en place.
Les approches qui sont dorénavant privilégiées se nomment respectivement le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Brièvement, le cognitivisme consiste à laisser l’apprenant traiter les informations externes de son environnement. Le cognitivisme se soucie de comprendre les stratégies d’ apprentissage de l’ étudiant, de connaître les mécanismes de traitement de l’information et de réutilisation de la connaissance. Quant au constructivisme, il part de ce que l’ apprenant sait déjà pour adapter et construire ses connaissances. L ‘ apprenant développe une activité réflexive sur ses propres connaissances pour arriver à la création de nouvelles informations . Finalement, le socio-constructivisme ajoute une dimension relationnelle en permettant la construction des connaissances chez l’ apprenant dans un contexte d’interaction avec les autres. Ces grands changements d’approches ont pris d’assaut le milieu scolaire ayant été longtemps connu pour être centré sur la transmission du savoir sans s’ interroger sur la diversité des apprenants et des manières d’apprendre (Raymond,2006)
L ‘ enseignant au collégial à l’ère de la réforme
Depuis la mise en place de la réforme au collégial, enseigner dans un cégep, c ‘ est beaucoup plus que donner des cours et être en interaction avec des étudiants. St-Pierre (2007) souligne que le temps de présence en classe n’ est qu ‘ une partie du travail attendu par l’ enseignant. Les autres activités relatives à l’acte d’enseigner sont de planifier, concevoir et dispenser les cours ainsi qu ‘ évaluer et encadrer les étudiants. Un ensemble d’activités hors classe sont également exigées . Il s’agit des rencontres de collaboration avec d’autres acteurs scolaires (départements, équipes programmes, comités, etc.), des activités de développement professionnel , du perfectionnement par le biais de formation continue, de l’organisation et du suivi des stages et des activités de sensibilisation impliquant les étudiants. L’enseignement, à l’ image de plusieurs autres professions, a toujours été soumis à des changements. Cette foisci, il semble que ces changements soient plus difficiles à intégrer. St-Pierre (2007) mentionne que plusieurs se préoccupent du fait que, malgré les modifications amenées par la réforme dans bien des classes, une fois la porte fermée, les enseignants dispensent encore leurs cours comme auparavant. Le modèle actuellement le plus répandu est celui de l’enseignant en classe avec ses étudiants, ses livres et son tableau. Cependant, il ne s’ agit pas du seul modèle possible même si cet enseignement traditionnel est le plus ancré dans la représentation de ce qu ‘ est un enseignant. Les façons de faire changent, ce qui amène de plus en plus de nouveaux modèles d’ enseignement. Par exemple, on peut voir un groupe d’enseignants qui ont la charge collective d’un même groupe, exerçant leurs fonctions dans des contextes diversifiés impliquant différents modes d’intervention.
Le renouvellement du personnel enseignant
L’institution collégiale fait face à certaines modifications . L’une d’elles concerne le renouvellement du personnel enseignant rendu nécessaire par les départs massifs à la retraite.Ces futurs retraités de l’enseignement constituent la population enseignante embauchée dans les années qui ont suivi la création des cégeps. Cette situation explique que, en bien des endroits, l’ insertion professionnelle et les mesures favorisant celle-ci font partie des préoccupations actuelles. L ‘ Hostie, Robertson et Sauvageau (2004) qualifient ce renouvellement majeur de rendez-vous historique. En effet, les nouveaux enseignants, qui font leur entrée présentement dans le réseau, représentent le corps enseignant des 20 ou 30 prochaines années. Il s ‘ agit de la deuxième génération d’enseignants du collégial. Le renouvellement est une réalité incontournable qui préoccupe beaucoup le milieu collégial. Raymond et Hade (1999) montrent que 27% du personnel enseignant devrait être remplacé entre 2000 et 2004, 31 % entre 2005 et 2009 et 23 % entre 2010 et 2014.
Le total est établi à 81 % sur une période de 15 ans. Avec ces départs , il s’agit de toute une expertise qui quitte également le réseau; une expertise essentielle aux changements en cours.L’intégration de la relève et la nécessité de ne pas priver le système des acquis actuels transmis par les aînés, avant leur départ à la retraite, remettent en question les pratiques actuelles. Ce renouvellement du corps enseignant peut devenir un moment privilégié pour renouveler la nature des pratiques enseignantes. La capacité de la relève de permettre de nouveaux dynamismes dans l’organisation est tout aussi importante que la compétence des aînés, qui n’ est pas à remettre en cause. Les enseignants sont appelés à devenir des concepteurs d’environnements propices à l’apprentissage . Malgré tout, on peut supposer que les jeunes enseignants vont manifester moins de résistance aux changements que leurs prédécesseurs, étant donné qu’ils ne savent pas comment ça se passait antérieurement. Ils ont moins à perdre et au contraire tout à gagner à s’approprier le système actuel.
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 L’ état actuel de la situation au collégial
1.1. 1 La réforme du collégial
1.1.2 Le nouveau paradigme d’apprentissage
1.2 L’enseignant au collégial à l’ère de la réforme
1.3 Le renouve ll eme nt du personnel enseignant
1.3.1 La formation initiale et les compétences requises par la profess ion
1.3.2 Les débuts dans l’ enseignement
1.3.3 L’ insel tion professionnelle
1.4 L’expérience du Département de techniques de travail so ial du Collége de Rimouski
1.5 Le problème de recherche
1.6 L’ objectif de recherche
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2. 1 L’insertion profess ionnelle en enseignement
2 .2 L’ ense ignement en tandem
2.3 Lementorat
2 .4 Les co mpétences pédagogiques
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 L’ ori entati on méthodologique
3. 1. 1 La rec herche qua li tative
3.1. 2 La rec herche qualitative/interprétative
3.2 La procédure
3.2 .1 Le site de la recherche
3.2.2 L’ échantillonnage
3.3 LInstrumentation
3.3. 1 L’ entrevue semi-dirigée
3.3.2 Le journal de bord
3.3.3 Le fo rmulaire de consentement
3.3.4 Le questionnaire so io-démographique
3.3 .5 Le questionnaire de scientificité
3.4 Les critères de scientificité
3.4.1 Les cri tères méthodologiques
3.4.2 Les critères relationnels
3.4.3 Les qualités du chercheur scientifique
3.5 L’ analyse des données
3.5. 1 L’ analyse de contenu
3.5.2 La méthode d’ analyse selon Huberman et Miles (2003)
CHAPITRE 4 ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Les données soc io-démographiques
4.2 L’ insertion professionnelle
4.2. 1 Les circonstances du choix de c rrière.
4.2.2 Le cheminement de carrière
4.2.3 L’ insertion profess ionnelle au début
4.2.4 L’ insertion professionnelle aujourd ‘ hui
4.2.5 Les aspects favorisant l’ insertion professionnell e.
4.2.6 La formation continue
4.2.7 Les premières expériences d’ enseignement
4.3 L’enseignement en tandem
4.3.1 Les circo nstances du choix d’ enseigner en tandem
4.3.2 Le choix du jume lage (formel ou informel)
4.3.3 Le type d’en seignement en tandem
4 .3 .4 Les di ffé rences dans le jumelage selon le sexe
4.4 Le mentorat dans l’ enseignement en tandem
4.4.1 L ‘expérience d’enseignement au sein de ce tandem
4.4.2 Le rôle du mentor
4.4.3 La gestion de la classe et la gestion de la matière
4.4.4 La charge de travail
4.4.5 La relation professionnelle.
4.5 L ‘ acquisition de compétences pédagogiques
4.5 . 1 Les compétences reliées à la vie en classe
4.5.2 Les compétences dans le rapport aux étudiants et à leurs particularités
4.5 .3 Les compétences liées aux di sc iplines enseignées
4.5.4 Les compétences exigées par rapport à la société
4.5.5 Les compétences inhérentes à la personne
4.6 Les avantages et les inconvénients de l’enseignement en tandem .
4.6.1 Les avantages pour les enseignants
4.6 .2 Les avantages pour les étudiants
4.6.3 Les avantages pour le collège
4.6.4 Les inconvénients pour les enseignants
4.6.5 Les inconvénients pour les étudiants
4.6 .6 Les inconvénients pour le collège
4.6 .7 L’ utilisation plus fréquente de l’enseignement en tandem
4.6.8 Les qualités ou aptitudes nécessaires pour faire de l’enseignement en tandem
4.6 .9 Les conseils à donner à un collègue qui veut faire de l’ enseignement en tandem
4.6.10 La poursuite de l’expérience d’enseignement en tandem
4.7 La scientificité
4.7 .1 L ‘ analyse des données du questionnaire de scientificité
CHAPITRE 5 DISCUSSION ET CONCLUSION
5 .1 Le rappel de l’ objectifde recherche
5.2 L’insertion professionnelle
5.3 L’enseignement en tandem
5.4 Le mentorat
5.5 Les compétences pédagogiques
5.6 Les avantages et les inconvénients de l’enseignement en tandem
5.7 Les enj eux de la recherche
5.7.1 Les enjeux administratifs ou politiques
5.7 .2 Les enjeux nomothétiques
5.7.3 Les enjeux pragnlatiques
5.7.4 Les enjeux ontogéniques
5.8 Les limites
5.9 Les considérations éthiques
5.10 Conclusion
APPENDICE A :
A.1 Lettre d’autorisation à mener la recherche dans l’institution
A.2 Lettre pour le recrutement des participants
APPENDICE B :
B . l Aide-mémoire pour l’entrevue semi-dirigée
B.2 Questionnaire d’ entrevue semi-dirigée
APPENDICE C:
C. l Formulaire de consentement
C.2 Questionnaire soc io-démographique
APPENDICE D :
D.1 Questionnaire de scientificité
RÉFÉRENCES
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