Soutenance mémoire
L’état de l’art
Historique des recherches sur la pédagogie différenciée dans l’évaluation
La différenciation pédagogique est nécessaire à l’enseignement car tous les élèves ont des besoins particuliers. Les enseignants doivent les déceler, les analyser, pour pouvoir y adapter leurs pratiques pédagogiques. Ces pratiques sont les méthodes utilisées par les enseignants pour éduquer et enseigner à leurs élèves.
Naissance de la pédagogie différenciée
La pédagogie différenciée est née dans les esprits des professionnels de l’éducation dès le XVIII ème siècle. Mais c’est à partir du XX ème siècle qu’elle entre dans le domaine de la recherche en pédagogie. Ce sont des médecins éducateurs qui sont à l’origine des premières recherches en termes de pédagogie différenciée. Il s’agissait alors de comprendre comment intégrer à l’école les élèves en difficultés. Ces difficultés scolaires étaient imputées à des désordres mentaux. Selon Louis LEGRAND , l’obligation scolaire mise en place par les lois Ferry conduisit à la pédagogie différenciée. En effet, tous les élèves étant obligés d’être instruits à l’école jusqu’à l’âge de 13 ans, les professeurs devaient intégrer tous les profils d’élèves dans leurs classes. Nous parlons aujourd’hui d’inclusion scolaire, et non plus d’intégration, puisque c’est au collège unique de s’adapter aux élèves et à leurs besoins, et non plus l’inverse.
Les pratiques des professeurs
En termes de pratique, la pédagogie différenciée est difficilement analysable par les chercheurs. En effet, la plupart des professeurs n’ont pas conscience que leurs pratiques relèvent, ou ne relèvent pas, de la pédagogie différenciée. Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY parlent de « différenciation sauvage » pratiquée à l’insu de l’enseignant. Ces pratiques non conscientes peuvent alors s’avérer davantage différenciatrices que différenciées. Dans ce cas, elles creusent les inégalités entre les élèves au lieu de les effacer pour les amener vers un même but.
La pédagogie universelle propose des pratiques concrètes pour appréhender de manière efficace les différences des élèves. Il s’agit d’une appellation tirée du design universel en architecture : il s’agit d’un environnement adapté pour être accessible à tous et répondant aux besoins de tous. Le CAST la définit comme « un canevas pour la création de buts, de méthodes, d’évaluation et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus » et « une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu » . La pédagogie universelle tend donc à prendre en compte toutes les différences des élèves pour y adapter les enseignements. Elle tend donc vers la dénormalisation . Elle est propre à l’inclusion scolaire et compatible avec la pédagogie différenciée.
La pédagogie universelle propose autant de situations d’apprentissage qu’il y a de différences. Elle nécessite donc l’utilisation de la différenciation pour répondre aux besoins de tous les élèves. Cette prétention à l’universalité répond au scepticisme de certains parents d’élèves (notamment des élèves qui ne sont pas en difficulté) qui craignent que l’inclusion scolaire n’ait des effets négatifs sur leurs enfants. Il est donc important de préciser que la pédagogie universelle ne baisse pas le niveau d’exigence dans les apprentissages : tous les élèves sont menés vers un même but. Ainsi, aucun élève n’est limité dans sa progression.
Les avancées en termes de pédagogie différenciée dans l’évaluation
Identifier les différences des élèves
Il existe trois conceptions de la différence d’après Sabine KAHN : la conception « naturalisante », la conception « quantitative » et la conception en termes de « diffraction » . La conception « naturalisante » de la différence identifie des différences intellectuelles et comportementales de nature entre les élèves. Howard GARDNER, par exemple, parle de « formes d’intelligences » : il existerait différentes formes d’intelligence selon lesquelles chaque individu apprendrait différemment des autres. Antoine de LA GARANDERIE quant à lui parle de « profils pédagogiques » (années 1980). Selon cette conception de la différence, les élèves à besoins particuliers, comme les élèves dys- par exemple, ont besoin d’enseignements adaptés, mais l’enseignant ne doit pas baisser le niveau d’exigence les concernant, afin qu’ils puissent touj ours progresser dans la gestion de leur trouble.
La conception « quantitative » présente la différence comme relative à la norme de progression prévue. Ainsi, les élèves ayant les élèves qui n’ont pas acquis le niveau de progression prévu auraient des manques par rapport aux autres élèves. L’enseignant ne peut alors agir qu’après l’apprentissage, avec du soutien par exemple. Cette pratique ne ferait que reporter la difficulté sur l’élève puisqu’elle n’arrive qu’après l’apprentissage. L’élève est vu comme étant à l’origine de son échec. Ces deux premières conceptions sont stigmatisantes car elles pointent l’élève comme étant lui-même en échec.
Le rôle de l’évaluation dans l’approche par compétences
Les pratiques pédagogiques doivent être variées pour englober l’ensemble des compétences comprises dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture que les élèves doivent maîtriser à la fin du cycle 4 (classe de troisième). Les chercheurs en pédagogie identifient deux types de compétences : les compétences élémentaires et complexes. Les compétences élémentaires consistent en des actions particulières, définies. Les compétences complexes sont des actions qui peuvent varier en fonction du contexte dans lequel elles sont faites.
Les évaluations permettent d’évaluer le niveau des élèves dans la maîtrise des compétences, et notamment la composante relative à leur niveau d’autonomie dans la reproduction de ces compétences dans des contextes différents. Dans un souci d’efficacité, les évaluations doivent être préparées en amont de la séquence. Avant cela, les compétences dont la maîtrise sera travaillée doivent être ciblées.
L’évaluation diagnostique en début de séquence permet d’identifier le niveau de maîtrise des élèves sur les compétences ciblées. Cela permet d’identifier les besoins des élèves pour cette compétence et de préparer la différenciation pour les activités qui suivront. Elle permet aussi à l’enseignant de préparer des groupes de besoins ou de niveau.
L’évaluation formative en cours de séquence permet de former à la maîtrise de la compétence, et pas encore à sa maîtrise . L’enseignant fourni alors des outils à l’élève pour qu’il se situe dans sa progression, comme par exemple des auto-évaluations. L’élève acquiert ainsi de l’autonomie. L’évaluation formative passe obligatoirement par des feedbacks oraux ou écrits, avec le professeur et/ou entre les élèves, et permet de tester la compétence ciblée dans des situations inédites, parfois au hasard . Une remédiation par les pairs peut y faire suite pour aider les élèves en difficulté à cibler leurs points de progression. Les élèves qui font office de remédiateurs, comme par exemple des tuteurs, consolident leurs acquis. L’évaluation formative permet aussi à l’enseignant d’ajuster les apprentissages suivants en fonction de la progression des élèves.
L’évaluation sommative permet d’évaluer le niveau de maîtrise de la compétence ciblée par les élèves à la fin de la séquence.
Le tutorat entre pairs dans l’évaluation formative
Il est nécessaire de rendre à l’évaluation formative la place qu’elle n’a pas dans les pratiques des enseignants. C’est durant ce type d’évaluation que les apprentissages se font, que les élèves progressent. Pour la rendre plus efficace, la pédagogie de l’entraide, via des dispositifs groupaux, est un moyen reconnu par certains pédagogues comme ayant « un rôle de motivation directe par la prise en charge de responsabilités scolaires, et d’émulation par l’entraide » . Sylvain GRANDSERRE rejoint Philippe MEIRIEU dans l’idée qu’il faut croiser les dispositifs groupaux et individuels : selon lui, l’individualisation qui permet de répondre aux besoins de chacun doit être compensée par un « fonctionnement coopératif de la classe » à travers l’échange, l’entraide, le tutorat. Les binômes de tutorat s’inscrivent donc dans une coopération active entre les élèves. Cette forme de remédiation par le tutorat entre pairs permet aux élèves en difficulté de bénéficier d’une explication différente de celle du professeur, qu’ils n’ont visiblement pas bien comprise, à cause de la trop grande différence de discours utilisés. L’explication de leurs camarades est plus à même d’être à leur portée car les élèves sont susceptibles d’utiliser le même discours. Cette activité est aussi bénéfique aux élèves qui font office de tuteurs car c’est l’occasion pour eux de reformuler des « connaissances procédurales » , et donc de mieux se les approprier et de les consolider. Il est cependant nécessaire d’exposer aux binômes le rôle précis de chacun, et notamment celui du tuteur : un tuteur est « celui qui aide mais ne fait pas à la place de l’autre ».
Dans le but de croiser dispositifs individuels et groupaux pour rendre l’évaluation formative plus efficace, en quoi la différenciation pédagogique par le tutorat lors de l’évaluation formative peut-elle être bénéfique à tous les élèves ?
Méthodologie et dispositif de l’expérimentation du tutorat par les pairs en classe de 6 ème
L’expérimentation du tutorat par les pairs vise à aider tous les élèves à progresser lors de l’évaluation formative. Les élèves en difficulté progressent grâce à un camarade tuteur qui lui reformule les explications du professeur. Les élèves ayant une bonne maîtrise de la compétence visée progressent en reformulant de manière explicite les connaissances procédurales relatives à la compétence travaillée.
Les supports utilisés pour l’expérimentation du tutorat
Le tutorat entre pairs a été expérimenté lors de la séquence 4 de géographie : « Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) et/ou de grande biodiversité » . Cette séquence était composée de cinq séances, dont deux consacrées à la réalisation de deux croquis de paysage. La compétence visée était « Pratiquer différents langages : réaliser ou compléter des productions graphiques (croquis) », du domaine 2 du Socle commun de compétences. Cette compétence avait déjà été travaillée lors du chapitre précédent « Habiter un littoral industrialo-portuaire ou un littoral touristique ». Lors de ce chapitre, les élèves ont complété un fond de croquis et ont réalisé la légende correspondante, à partir de la photographie d’un paysage de littoral touristique. La méthodologie de la réalisation de croquis été donc déjà connue.
La première tâche demandée aux élèves consiste à effectuer une auto-évaluation diagnostique en début de séquence. Les élèves y évaluent leur niveau de maitrise des différentes étapes de la réalisation d’un croquis de paysage avant de commencer les activités. Ils sont ensuite invités à compléter un premier croquis et réaliser sa légende individuellement. Le second croquis est entièrement réalisé par les élèves, du fond de croquis jusqu’au titre, d’après la photographie d’un paysage analysée en amont. Cette seconde évaluation formative est réalisée en binômes de tutorat. Les fiches d’évaluation du premier croquis permettent de réaliser les binômes d’après les besoins et les points forts de chaque élève.
Après chaque croquis, le professeur évalue lui-même, sur la même fiche que l’autoévaluation, les réalisations des élèves. Cela permet à ces derniers de comparer leur auto-évaluation à l’avis du professeur. Ils peuvent ainsi identifier eux-mêmes les étapes de réalisation d’un croquis dans lesquelles ils peuvent progresser, et celles qui constituent leur point fort.
A la fin de la séquence, un questionnaire est distribué aux élèves afin de recueillir leur avis et leur ressenti sur cette activité de tutorat, qu’ils ne sont pas habitués à faire en classe. Cela permet d’avoir un retour d’expérience, à la fois pour les élèves et pour le professeur. Les élèves se sentent ainsi investis dans ce qu’ils font en classe, ils sentent que leur avis compte et qu’ils sont acteurs de leur apprentissage. Le professeur peut bénéficier de ce retour d’expérience pour améliorer certains aspects de l’activité si elle doit être réitérée.
Améliorations à apporter
Pour améliorer les méthodes et outils utilisés jusques là, une évaluation diagnostique est ajoutée aux modalités d’évaluation. Elle sera faite sous forme d’auto-évaluation en début de séquence, avant les activités de la première évaluation formative. Une seconde auto-évaluation sera faite en cours d’évaluation formative afin que les élèves suivent leur progression et que le professeur ajuste ses activités. Cette auto-évaluation prendra la forme d’un tableau comprenant les différentes étapes de la méthodologie de réalisation d’un croquis de paysage. Les élèves devront se positionner suivant les quatre étapes, de la méthodologie qui constituent autant d’indicateurs d’évaluation. Le professeur complètera la partie du tableau à son attention afin de donner son avis après les activités de l’évaluation formative (réalisation des croquis). Cette fiche d’autoévaluation évaluation permet aux élèves d’identifier les indicateurs qu’ils doivent approfondir et ceux qui constituent leurs points forts. Elle est utile au professeur pour évaluer le niveau de maîtrise de la compétence des élèves. Mais aussi pour constituer les binômes de tutorat : le professeur peut ainsi mettre des élèves en difficulté sur un indicateur avec un autre élève qui a pour point fort ce même indicateur. Le but est de rendre le tutorat d’autant plus efficace en ciblant un ou plusieurs indicateurs précis dans le(s)quel(s) l’élève en difficulté doit progresser.
Les supports utilisés restent le manuel de l’établissement car il fournit deux études de cas correspondant aux attentes du programme et des ressources d’accompagnement. La première étude de cas porte sur une vallée de l’Himalaya. La photographie utilisée comme modèle pour compléter le premier fond de croquis représente un paysage comprenant quatre zones : le village, les champs, le fleuve, les sommets. Ces quatre zones correspondent aux quatre figurés de la légende. La seconde étude de cas porte sur le désert chaud en Arabie saoudite. Là encore, la photographie représente un paysage comprenant quatre zones que les élèves doivent identifier eux-mêmes pour construire le fond de croquis : une zone urbanisée, de la végétation, une zone sableuse, et une montagne rocheuse. Une difficulté supplémentaire est apportée car la zone de végétation est fragmentée : elle se décompose en plusieurs bosquets d’arbres. Ces deux paysages ont l’avantage d’être composés d’un nombre adéquat de zones pour des 6 ème , facilement identifiables. De plus, ils sont significatifs des contraintes naturelles étudiées : climat très chaud, aridité, climat très froid et relief. Les deux croquis sont réalisés par le professeur afin de vérifier qu’il n’y aura pas d’obstacle majeur pour les élèves. Un fond de croquis du premier paysage est gardé vierge car la première tâche demandée aux élèves sera de compléter le fond de croquis et réaliser la légende correspondante. Alors que le second croquis devra être entièrement construit par les élèves.
Mise en œuvre de la situation d’enseignement-apprentissage
En classe, la méthodologie de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » est relue pour rappel puisqu’elle a déjà été utilisée au chapitre précédent. Les élèves l’avaient encore bien en mémoire lorsque je la leur ai demandée. La première autoévaluation évaluation diagnostique est réalisée par les élèves sur un paysage de montagnes himalayennes, puis relevée. C’était la première fois que cette classe faisait ce type d’évaluation, que ce soit en histoire-géographie ou dans une autre discipline. Un temps d’explication a été pris pour répondre à toutes leurs interrogations sur le fonctionnement d’une auto-évaluation et son utilité dans leur progression. Pour avoir une idée de leur maîtrise de chacun des indicateurs de la méthodologie, les élèves peuvent se baser sur le croquis qu’ils ont fait au chapitre précédent : le croquis de paysage du littoral touristique du Sud de la Floride.
Le fond de croquis du premier paysage, une vallée himalayenne, leur est ensuite distribué.
Ils doivent le compléter en suivant la méthodologie. Cette activité est faite individuellement par les élèves, mais dans le cadre d’un cours dialogué. Les quatre étapes de la méthodologie sont réalisées d’après les suggestions des élèves. Le but est, qu’à terme, tous aient le même croquis et la même légende. Ces premiers croquis sont relevés et évalués sur la fiche d’auto-évaluation/évaluation par le professeur. Il peut ainsi se baser sur le niveau de maîtrise de chaque indicateur pour constituer les binômes de tutorat pour la réalisation du second croquis, avec l’idée que le tuteur est l’élève quia déjà le niveau « bonne maîtrise » de la compétence travaillée.
Résultats de l’expérimentation du tutorat par les pairs
Après avoir réalisé l’expérimentation du tutorat par les pairs en binômes sur la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » en classe de 6 ème , les résultats ont été recueillis. Ils ont été répertoriés sous forme de tableaux afin de les rendre plus lisibles. Leur présentation et leur analyse permettent de tirer des conclusions sur cette expérimentation, sur ses points positifs et les améliorations à y apporter.
Présentation des résultats
Les résultats de l’évaluation formative de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » après avoir expérimenté le tutorat par les pairs en binômes sont répertoriés dans le tableau suivant.
Analyse des résultats
L’expérimentation effectuée vise à évaluer l’efficacité du tutorat par les pairs à faire progresser tous les élèves, qu’ils soient tueurs ou tutorés. Il s’agit de faire faire deux croquis de paysages aux élèves d’une classe de 6 ème : le premier est fait individuellement par les élèves, dans le cadre d’un cours dialogué ; le second est fait en binôme dans le cadre d’un tutorat par les pairs.
Le binôme est composé d’un tuteur et d’un tutoré, chacun des élèves connaissant son rôle. La réalisation du premier croquis constitue une première évaluation formative, suivie d’une évaluation par le professeur des quatre indicateurs composant la compétence « réaliser ou compléter un croquis », afin que les élèves connaissent les points de méthode à améliorer et ceux qui constituent leurs points forts. Le professeur utilise cette première évaluation formative pour créer les binômes de tutorat afin que chacun ait un ou deux indicateurs bien précis à travailler. Ces points à travailler sont précisés aux élèves lors de la réalisation du second croquis, qui constitue la seconde évaluation formative. Le professeur n’intervient pas dans le tutorat, à part pour vérifier que les tuteurs gardent bien leur rôle. Le croquis est relevé et les quatre indicateurs sont à nouveau évalués par le professeur.
La comparaison des deux évaluations des indicateurs de la compétence ciblée permet de savoir si les élèves ont progressé, ont stagné ou ont régressé dans le niveau de maîtrise de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage ». Cela permet alors de valider ou non l’hypothèse selon laquelle le tutorat par les pairs permet à tous les élèves, tuteurs et tutorés, de progresser.
D’après les résultats tirés de l’expérimentation, les élèves sont majoritairement en progression : 13 élèves sur 23. Dix des 13 élèves en progression sont des élèves qui ont été tutorés.
Parmi les 12 élèves tutorés, tous ont progressé dans le ou les indicateurs qui étaient ciblés par le tutorat entre pairs. Cependant, tous n’ont pas atteint un niveau de maîtrise suffisant pour valider tous les indicateurs ciblés. Et certains ont régressé dans les indicateurs qui n’étaient pas ciblés par le tutorat. Ce qui explique que deux élèves tutorés soient soit stagnant, soit en régression.
Conclusion
La différenciation dans l’évaluation formative par le biais du tutorat par les pairs s’avère efficace, mais avec certaines limites. Le tutorat entre pairs peut permettre aux élèves de progresser grâce aux échanges entre tuteur et tutoré au sein du binôme, dans la mesure où les indicateurs de progression bien précis et personnalisés ont été ciblés.
Lors de l’expérimentation du tutorat entre pairs pendant une évaluation formative pourtant sur la maîtrise de la compétence « réaliser ou compléter un croquis de paysage » en classe de 6 ème , il s’est avéré que cette activité a aidé la majorité des élèves à progresser, mais différemment selon leur statut de tuteur ou de tutoré. Le fait de pouvoir échanger entre eux, d’avoir des conseils de pairs utilisant le même langage qu’eux, et avec lesquels ils ont parfois des affinités qui facilitent ces échanges, a permis à la majorité des élèves tutorés de progresser dans les indicateurs pour lesquels ils avaient eu des difficultés lors de la réalisation du premier croquis de paysage.
Cependant, les élèves tuteurs ont majoritairement stagné dans leur progression. Leur rôle de tuteur ne doit pas être cantonner au fait de donner des conseils à son binôme. Les éléments d’amélioration doivent aussi apparaitre clairement aux yeux du tuteur afin que l’activité soitformative pour lui aussi. Bien que tous les tuteurs aient validé la maîtrise de la compétence travaillée, ils auraient tout de même pu progresser encore.
Des pistes d’amélioration doivent donc être exploitées afin que mes prochaines expériences de tutorat par les pairs soient davantage efficaces, et ce pour tous les élèves. La progression de tous les élèves durant l’évaluation formative, tutorés comme tuteurs doit être la priorité. Pour ce faire, il serait intéressant d’approfondir l’approche sur l’évaluation diagnostique afin de cibler de manière pertinente et claire des indicateurs de progression pour les tuteurs, bien qu’ils aient déjà une bonne maîtrise de la compétence. Une évaluation diagnostique plus précise et plus claire aux yeux des élèves, centrée sur l’auto-évaluation, pourrait rendre la progression des tuteurs plus facile à prendre en main par eux-mêmes.
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Table des matières
Introduction : La différenciation pédagogique dans l’évaluation
1. L’état de l’art
1.1. Historique des recherches sur la pédagogie différenciée dans l’évaluation
1.1.1. Naissance de la pédagogie différenciée
1.1.2. Les évaluations et la différenciation pédagogique
1.1.3. Les pratiques des professeurs
1.2. Les avancées en termes de pédagogie différenciée dans l’évaluation
1.2.1. Identifier les différences des élèves
1.2.2. Le rôle de l’évaluation dans l’approche par compétences
1.2.3. Les différents moyens de différencier dans l’évaluation
1.3. Le tutorat entre pairs dans l’évaluation formative
2. Méthodologie et dispositif de l’expérimentation du tutorat par les pairs en classe de 6 ème
2.1. Le contexte expérimental
2.1.1. Les participants
2.1.2. Caractéristiques de l’établissement
2.2. Les supports utilisés pour l’expérimentation du tutorat
2.3. La procédure d’expérimentation du tutorat par les pairs
2.3.1. Identification des buts et des attentes
2.3.2. Méthodes et outils utilisés précédemment
2.3.3. Améliorations à apporter
2.3.4. Mise en œuvre de la situation d’enseignement-apprentissage
3. Résultats de l’expérimentation du tutorat par les pairs
3.1. Présentation des résultats
3.2. Analyse des résultats
3.3. Limites et perspectives
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Fiche séquence du chapitre 4 de géographie de 6 ème « Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) et/ou de grande biodiversité »
Annexe 2 : Fiche d’auto-évaluation/évaluation du niveau de maîtrise de la compétence ciblée
Annexe 3 : Questionnaire de retour d’expérience distribué aux élèves
