Soutenance mémoire
LE CHOIX DU THEME DE L’ECRIT REFLEXIF: s’acculturer à la maternelle
L’écrit réflexif doit être le reflet de l’analyse de nos pratiques de jeunes enseignants. Mon parcours diffère sans doute un peu de celui de mes autres collègues PES car je n’étais pas vierge de toute expérience lorsque j’ai entamé mon année de titularisation. C’est bien en cela que j’ai été obligée de m’interroger sur ma pratique et de voir comment j’allais pouvoir m’en servir au mieux pour moi, et surtout, pour mes élèves de maternelle.
Passage d’une enseignante de cycle 2 & 3 à une grande débutante en maternelle?
Avant de rentrer dans le vif de mon sujet, il m’a semblé important de poser le cadre de ma pratique enseignante et d’expliquer pourquoi je me suis tournée vers les ateliers échelonnés. Mon parcours est un peu atypique car j’ai été propulsée dans le métier de professeur des écoles, un peu malgré moi, dans une école française à l’étranger. Ce hasard m’a permis de, littéralement, embrasser la carrière d’enseignante. Historienne de formation, j’ai abandonné mes études après le DEA car la seule issue en était l’enseignement et que ce métier ne m’attirait pas, je ne souhaitais pas enseigner l’histoire à des élèves qui s’y intéresseraient peu.
Sans doute, devenir mère de trois enfants, leur transmettre des choses au quotidien, les initier au plaisir de la lecture a participé de ce revirement. Propulsée dans le métier sans aucune formation initiale, en charge d’une classe de CP dès ma première année, le défi était de taille. Je l’ai relevé et cela m’a plu.
J’ai eu la chance au cours de ma deuxième année d’enseignement au Lycée Français Charlemagne de Pointe Noire (Congo-Brazzaville) de travailler en étroite relation avec une autre collègue de CP beaucoup plus aguerrie que moi (PEMF en France – maître E). J’avais par le biais de mes enfants développé une « passion » pour la littérature de jeunesse mais cette collègue a véritablement déclenché une autre pratique de classe. Mettre des albums de qualité au service de l’apprentissage de la lecture mais aussi de la production d’écrit. Tout prenait sens, tout était lié.
Au cours de ces 5 années passées dans des établissements scolaires français à l’étranger, je suis donc passée du statut d’enseignante débutante à celui d’enseignante plus expérimentée, bénéficiant de la riche offre de formations proposées par l’AEFE pour enrichir ma pratique mais toujours en cycle 2. Passant successivement du niveau CP au CE1 puis au CE2. Je me suis construite en tant qu’enseignante de Cycle 2. Le relationnel, très affectif, que j’ai développé avec mes élèves m’enthousiasmait. Je trouvais beaucoup de plaisir à échanger avec eux, débattre. Alors que je lorgnais de plus en plus vers le Cycle 3, je n’avais jamais envisagé de me tourner vers la maternelle.
Des a priori sur la maternelle
La maternelle ne m’attirait absolument pas et je comprenais difficilement l’engouement de mes collègues pour ces niveaux de classe et qui proclamaient « L’élémentaire plus jamais! » J’avais le très vif sentiment que la maternelle ne me comblerait pas en tant qu’enseignante. J’ai pourtant travaillé en étroite corrélation avec mes collègues de Grande Section lorsque j’étais enseignante de CP. La liaison Grande Section / CP était très importante et nous avons mené plusieurs projets de concert. La fête des 100 jours ou la semaine du goût au cours de laquelle nous avions créé un abécédaire culinaire. Nous avions également mis au point un projet intitulé « Mise en bulles ». Il s’agissait de mettre en bulles une bande dessinée de Petit Poilu. Les CP écrivaient sous la dictée des élèves de GS.
Malgré cela, je sentais bien que les matières que j’avais tant de plaisir à enseigner: la phonologie, l’apprentissage de la lecture, l’orthographe, la grammaire… me manqueraient en maternelle. Sans doute par méconnaissance des objectifs de la Grande Section notamment tout le travail amorcé en phonologie qui est primordial pour aborder sereinement le Cours préparatoire. Il y a parfois chez les enseignants d’élémentaire un certain dédain pour le travail accompli par nos collègues de maternelle. Avec du recul, cela vient du fait que nous n’en saisissons ni l’importance, ni les réels enjeux car nous focalisons notre regard sur les modes de fonctionnement.
Je n’étais pas exempte de cette pensée, je l’avoue, mais cette vision de la maternelle, il me fallait la nettoyer au plus vite pour vivre au mieux cette année de titularisation. Comme le souligne Christine Passerieux, « l’organisation en ateliers n’a pas de caractère systématique et a pour unique fonction de permettre à l’enseignant d’accompagner des élèves dans de nouveaux apprentissages pour lesquels le grand groupe n’est pas favorable » .
Les travaux de recherches de l’équipe ESCOL ont montré que cette organisation en atelier devenue souvent très formelle produit des effets qui ne sont pas toujours perceptibles et creuse les écarts entre les élèves par « l’individualisation des apprentissages, le morcellement des tâches et la dilution du but à atteindre, la réduction des temps d’apprentissage et la prolifération du travail sur fiche, la simplification de tâches souvent occupationnelles que les élèves doivent mener seuls. » .
Pourtant les dispositifs pédagogiques mis en place par les enseignants, de maternelle en particulier, sont primordiaux et doivent permettre aux élèves d’identifier à la fois les tâches à accomplir au sein de chaque atelier mais aussi d’en saisir l’enjeu. Les élèves doivent comprendre ce qu’ils doivent faire et ce qu’ils vont apprendre à y faire. Au cours de l’été, j’ai navigué sur plusieurs sites internet afin de me familiariser avec ce cycle, trouver des solutions adaptées à mes envies et coller au plus proche des besoins des élèves de maternelle. A l’éclairage d’un texte de Pierre Pastré sur l’activité enseignante, j’ai pu me situer à un temps « T » de mon parcours et prendre conscience que j’avais automatisé certaines pratiques enseignantes, certains gestes que je pouvais tout à fait « réutiliser » en classe de maternelle et ce même si chaque nouvelle situation allait me renvoyer à de nouvelles interrogations sur ma posture d’enseignante.
Un mode de fonctionnement inconnu et attrayant
Le site de Christine Lemoine, (http://maternailes.net/), a attiré mon attention car il semblait répondre à mes attentes de future maîtresse de maternelle et résoudre certains problèmes qui se posaient à moi.
Cette enseignante de maternelle a initié un dispositif dans sa classe de PS/MS/GS. Voici ce qu’elle en dit: « Matern’ailes est le fruit de cette recherche, toujours en mouvement depuis septembre 1999, au fil des échanges avec vous, des observations de mes élèves, des lectures, des rencontres… Petit à petit, j’ai emprunté des pistes éloignées des pratiques traditionnelles : ateliers échelonnés, brevets de réussites, inscription volontaire aux ateliers, permanence des coins jeux, entrée dans l’activité spécifique adaptée à la petite enfance, espace d’autodétermination, mélange des sections dans l’esprit des cycles d’apprentissages… Sans dogmatisme : si j’explore à ma façon des pistes tracées par Celestin Freinet , Maria Montessori, ou la PMEV, il existe de nombreuses autres façons d’enseigner efficacement. » .
Le dispositif des ateliers échelonnés est un mode de fonctionnement qui propose une ouverture des ateliers sur un temps échelonné (les uns après les autres) et qui, pour chaque atelier, propose d’emblée plusieurs niveaux de difficulté. L’enfant y travaille non pas en fonction de son niveau de classe mais en fonction de ses compétences, les niveaux sont mélangés. Pour déterminer « son meilleur niveau », l’élève peut s’inscrire plusieurs fois, spontanément ou à la demande de l’enseignant. Des brevets de réussite sont remplis avec l’enseignant pour chaque atelier.
L’enseignante ouvre les ateliers, les uns après les autres en commençant par les ateliers autonomes pour terminer par celui qu’elle dirigera. De son côté, l’ATSEM de la classe procède de la même manière avec l’atelier dont elle est en charge. L’enseignante s’assoit à une table avec le matériel nécessaire pour l’atelier proposé et les élèves viennent s’y inscrire volontairement alors que d’autres peuvent rester jouer aux coins jeux ou continuer un jeu amorcé sur le temps de l’accueil. Autant que possible, l’enseignante n’interrompt pas le jeu d’un enfant. Si elle a besoin de la table sur laquelle il est installé, elle l’invitera à déplacer son jeu plutôt qu’à le ranger. Une fois que le nombre d’élèves requis est assis autour de l’enseignante, celle-ci explique la consigne au petit groupe ainsi que les critères de réussite. Les élèves reformulent la consigne et se lancent dans la tâche.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1 – LE CHOIX DU THEME DE L’ECRIT REFLEXIF : s’acculturer à la maternelle
A – Passage d’une enseignante de cycle 2 & 3 à une grande débutante en maternelle?
B – Des a priori sur la maternelle
C- Un mode de fonctionnement inconnu et attrayant
PARTIE 2 – LES ATELIERS ÉCHELONNÉS: UN CHOIX RAISONNÉ ou comment trouver une manière d’enseigner qui me convienne
A – Un système au plus proche des enfants
a – Les besoins de l’enfant
b – Les attentes des nouveaux programmes
B – Un choix motivant
a – L’ouverture en échelonné
b – L’atelier échelonné
PARTIE 3 – MODALITÉS D’OBSERVATION ET D’ÉVALUATION DU SYSTEME: oui à ce type de dispositif mais
A – Evaluer en maternelle: des pistes de recherches
B – Observation des élèves en ateliers échelonnés: les failles du système
C – Remédiations possibles
CONCLUSION
