Soutenance mémoire
CADRE THÉORIQUE
Dans cette partie on présente la base théorique de notre recherche, en citant des auteurs qui ont contribué pour le développement de ce travail. Le cadre théorique est organisé dans deux grandes sous-sections. La première s’occupe de la notion de « motivation scolaire », la deuxième aborde la notion de « culture et interculturalité ».
La motivation scolaire
Selon Lanchec (1976 : 55), « la motivation joue un rôle important dans l’enseignement et, particulièrement, dans l’enseignement des langues ». Not (1987 ; cité par Vianin, 2006 :25) souligne que « le concept de motivation englobe les motifs conscients et les mobiles inconscients, les besoins et les pulsions d’origine biologique, les réactionsaffectives aux stimulations issues du milieu ou du sujet lui-même (…) toute activité a besoin d’une dynamique – qui procède des motivations – et celleci se définit par une énergie et une direction ».
On a tendance à associer la motivation à des notions comme le « plaisir », « le désir d’apprendre », « le goût » et la « curiosité ». Néanmoins, Tardif (1992, cité par Viau, 2007) remarque que la plupart des élèves traite l’école comme un endroit sérieux où les activités proposées n’ont pas de relation avec la recherche du plaisir. Viau (2007) définit la motivation en contexte scolaire :
La motivation en contexte scolaire, c’est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à préserverer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (Viau, 2007 : 7).
Selon Viau, on ne peut pas dire qu’il y a des élèves motivés dans toutes les situations et d’autres élèves non ; la motivation est toujours liée à une activité en particulier, c’est-à-dire, elle exige une perspective contextuelle, pas en tout temps et en tout lieu.
La motivation selon Viau est différente de la passion alors que l’élève peut être motivé à travailler dans les cours et réussir (obtenir la note) ce n’est cependant pas une condition pour dire qu’il est passionné pour la matière sur laquelle il travaille. La motivation pour Viau est « un état moins spontané par lequel l’élève choisit délibérément de faire des activités, de s’y engager et de persévérer dans leur accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 2007 : 7).
Alors Viau n’exige pas l’intérêt immédiat ou la passion, même s’il dit qu’ils sont souhaitables pour une matière ou des activités d’enseignement/ apprentissage mais qu’ils n’accompagnent pas nécessairement la motivation. Fenouillel (d’après Vianin, 2006 : 24) définit la motivation comme une action des forces conscientes et inconscientes qui déterminent le comportement. Nuttin (cité par Vianin, 2006 : 24) considère « la motivation comme l’aspect dynamique de l’entrée en relation d’un sujet avec le monde. Concrètement, la motivation concerne la direction active du comportement vers certaines catégories préférentielles de situations ou d’objets » Ker (1988, cité par Vianin, 2006 : 15) présente lamotivation comme « une source d’énergie psychique nécessaire à l’action ».
Apprendre le français à l’école exprime chez les élèves syriens un besoin plus qu’un désir.
Car le français est la deuxième langue étrangère à l’école après l’anglais, on accorde à cette langue la deuxième place concernant les heures consacrées pour l’apprendre et les manuels utilisés pour cet
objectif. L’anglais domine, c’est la langue à laquelle les syriens accordent une importance première.
On remarque que quand les élèves avaient la possibilité de choisir entre les deux langues, la majorité des syriens préféraient l’anglais – enfin, le gouvernement a imposé le français comme deuxième langue pour des raisons plutôt politiques vu les relations distinguées avec la France à une époque, lors du gouvernement du président français Jacques Chirac afin d’ouvrir plusieurs départements de langue française dans les universités syriennes.
Comme la langue est imposée à l’école et non parlée par les parents, la seule motivation des élèves pour étudier le français est de réussir leurs études. Les élèves syriens éprouvent des difficultés très importantes face à des manuels qui ne provoquent pas vraiment le désir d’apprendre car ils ne présentent la langue française qu’en tant que grammaire et lexique, et pas plus que cela. La réussite scolaire reste le moteur le plus fort et presque unique pour les apprenants. L’intérêt pour la langue française avec ces manuels peut être très médiocre.
Néanmoins, on peut faire de cette langue un désir, une langue de découverte et d’ouverture à l’autre. Carlo Moiso, dans son livre Besoins d’hier, besoins d’aujourd’hui, donne une définition du besoin et du désir. Selon lui, on a besoin de ce qui nous est utile et nous éprouvons le désir de ce qui nous plaît. L’auteur affirme que : « l’enfant vit les désirs comme les besoins, soi du fait de son immaturité neurophysiologique, soit parce qu’il suit le principe de plaisir » (Moiso, 2009 : 9).
Si l’enfant sent le désir comme un besoin, il faut bien s’intéresser à mettre en évidence le plaisir d’apprendre une langue car cela peut aider son appropriation.
L’importance d’intégrer une motivation basée sur la culture étrangère à l’école vient du fait que cette culture étrangère peur offrir à l’élève une vision différente du monde, par exemple, le vélo pour un Syrien ne représente pas la même chose que pour un Français, il faut expliquer cette différence culturelle. Les découvertes sur l’autre culture peuvent motiver les élèves à apprendre plussur la langue et la culture étrangère.
Désir de savoir, décision d’apprendre
Les manuels qui ne provoquent pas chez l’élève le moindre désir de savoir, laissent l’enseignant face à des problèmes majeurs : avant de penser à motiver les élèves par ces manuels, il faut penser à ne pas démotiver. Les manuels qui ne donnent rien de nouveau que la langue, restent au seuil du besoin de réussite. L’absence d’informations et de nouvelles connaissances laisse l’apprenant et l’enseignant face à des difficultés au niveau de la motivation. L’enseignant peut seulement enseigner la langue, mais est-ce qu’il réussit à attirer l’attention de ces élèves longtemps sans donner un plaisir et un désir de savoir ? Comme il y a des pulsions derrière les besoins, il faut aller chercher ces pulsions pour que le cours de langue soit plus attirant et motivant pour les élèves.
Les résultats de l’enseignement/apprentissage de lalangue française en Syrie dépendent de l’attitude de l’élève à l’égard de cette langue. Alors, la motivation est fortement nécessaire dans l’acquisition du français à cause d’une grande différence grammaticale et lexicale entre l’arabe et le français. La motivation par intérêt personnel ne reste pas utile à l’école dans le contexte syrien car cette langue n’est pas trop demandée pour l’avenir professionnel et n’est pas utilisée en dehors de la salle de classe.
Comme la motivation sous l’aspect interculturel n’existe pas dans les manuels de FLE en Syrie c’est à l’enseignant de la provoquer. Cette motivation vient essentiellement de l’idée que les comportements interculturels qui se dégagent d’une langue étrangère peuvent attirer l’attention, animer et provoquer la curiosité chez l’apprenant.
Selon Delannoy (2005) si l’élève n’aime pas une matière, cela ne présente pas d’intérêt de lui dire que dans la vie on ne fait pas seulement les choses qu’on aime. Ici, l’on cherche à sensibiliser l’élève sur l’utilité, pour lui, de ce qu’il apprend. Les élèves, selon l’auteur, apprendraient plus volontiers ce qui est proche d’eux. En effet, un film peut être une passerelle entre l’univers de l’élève et la matière. Quand l’élève n’aime pas la matière,l’enseignant doit essayer de lier sa matière à la vie de tous les jours et cela peut être difficile. Il s’agit donc de rendre attirantes et plaisantes les situations d’apprentissage.
Ce qui peut pousser les apprenants à « décider d’apprendre » c’est avoir le désir et le plaisir d’apprendre. Un besoin imposé tel que « apprendre le français » ne semble pas utile aux élèves, alors il faut impérativement transformer ce besoin en désir d’apprendre.
En parlant de la salle de classe, Delannoy (2005 : 10) souligne que « la classe n’est pas une addition d’individus plus ou moins doués, plus ou moins intéressés par le travail scolaire… c’est un groupe avec une vie intense, dont les adultes sont exclus (par leur statut) et se sont exclus (parce qu’ils ne supportent plus certaines formes de la vie adolescente) ». Selon l’auteure, il faut considérer les groupes et les individus dans leurs comportements et rapports sociaux. On peut aller du désir de savoir à la décision d’apprendre, mais le chemin dela motivation est sinueux et mystérieux.
Les ressorts de la motivation selon Delannoy (2005)sont cinq :
1. Le désir mimétique: l’élève est attiré par des adultes qu’il aime ;
2. Le désir d’estime: l’élève veut ressembler à celui qu’il aime pour que celui-ci l’aime ;
3. La recherche du sens: l’élève cherche le sens de son existence et du monde qui l’entoure.
4. La satisfaction de la liberté : l’enfant qui conduit l’apprentissage et qui peut avoir et faire l’expérience de sa propre maîtrise, en tire une motivation durable pour cette activité. La compétence et l’autonomie auxquelles l’enfant aboutit par le savoir sont valorisantes.
5. La valorisation sociale : c’est la reconnaissance du savoir ou des compétences qui construit un soutien important pour l’effort que doit fournir l’enfant en cours d’apprentissage.
On ne peut pas réussir à certain niveau si on ne désire pas un savoir. La motivation dans le sens de provoquer le désir d’apprendre est essentielle dans l’enseignement du FLE en Syrie. Cette provocation du désir demande quelque chose de nouveau, de différent, quelque chose qui anime l’apprenant. La culture du pays de la langue étrangère enseignée peut provoquer la curiosité et le désir d’apprendre, cette culture différente peut être le moteur du désir et le moteur de la réussite scolaire en classe de FLE. Cette culture doit être accompagnée par des techniques pédagogiques qui insistent à attirer l’attention et faire travaillerles neurones miroirs des élèves. Alors que selon Delannoy (2005 : 14) « si le désir de savoir est étroitement lié au sens (on ne peut désirer que ce que l’on peut désirer savoir, et qui a sens pour nous),la décision d’apprendre est étroitement liée à la réussite ». Raclé (1983) cité par Delannoy(2005), aborde aussi la notion de motivation. Le sujet principal de son travail porte sur la notion de l’interactivité qui nécessite selon l’auteur un équilibre entre le cerveau droit (siège de l’affectivité, du concret et de l’imaginaire) et le cerveau gauche (siège des concepts rationnels et abstraits) pour la bonne acquisition de toute nouvelle connaissance. On peut constater qu’une vidéo avec un comportement culturel différent pousse l’apprenant à avoir un équilibre entre sa culture locale (concrète) acquise inconsciemment et la culture étrangère (abstraite) acquise consciemment. Donc, la motivation dans les manuels de LE doit être basée sur des connaissances et des représentations culturelles à découvrir. Apprendre une langue sans une motivation culturelle intégrée dans le manuels de LE rend les langues identiques car toutes les langues vivantes ont un système de lexique et de grammaire mais une culture plus au moins distincte qui donne à chaque langue un goût spécial. Si la culture étrangère est absente dans les manuels de FLE en Syrie, le FLE pour les élèves sera perçu comme n’importe quel autre système linguistique dans le monde et n’offre pas vraiment une envie spécifique d’apprendre la langue française chez les apprenants syriens. Selon Raclé cité par Delannoy (2005 :10): la motivation n’est sans doute pas autre chose qu’une stimulation limbique qui fait aller vers […] un apprentissage, car il est perçu comme bon, désirable, agréable, de nature à satisfaire des besoins de l’individu. La motivation n’est pas donc un état inné du récepteur… elle n’est pas non plus une réaction volontaire abstraite, au commandement : « motivez-vous ! » […] la communication émotion/ raison est à sens unique. Les émotions déclenchées par des stimuli agissant sur le systèmelimbique ne sont pas sous le contrôle direct des zones tertiaires du cortex. La peur, la frayeur, ne disparaissent pas par voie de raisonnement. […] il est donc évident que l’implication positive et nécessaire du cerveau limbique dans un processus ne s’obtient pas par des voies rationnelles. On ne saurait motiver un apprenant en lui fournissant un large éventail d’arguments logiques destinés à lui faire comprendre l’importance pour lui de la discipline enseignée par exemple […] La motivation est un mécanisme du type action/ rétroaction qu’il faut entretenir voir déclencher de l’extérieur.
Le niveau du but de l’élève et la motivation
Deux niveaux de but influencent la motivation des élèves : le niveau d’aspiration et le niveau d’expectation. Selon plusieurs chercheurs le but que se fixe une personne peut influencer son comportement face à une difficulté.
Le niveau d’aspirationselon Vianin (2006) est le but que le sujet s’est fixé et le niveau qu’il désire atteindre devant une tâche. Le niveau d’expectation est le niveau dont il a l’espoir d’atteindre, ce niveau est réaliste mais le niveau d’aspiration est un niveau idéalisé. En classe de FLE dans les écoles syriennes, les élèves, ainsi comme la plupart des élèves asiatiques, sont attirés aux langues étrangères par l’ouverture au monde qu’elle représente et pas seulement pour la langue elle-même.
C’est plutôt dès le premier cours de français en classe de 7e en Syrie que l’élève a l’idée qu’il sera face à la France, à la langue et à la culture française.Une curiosité pour découvrir comment les Français vivent et traitent leur vie ne dure pas longtemps face à des manuels qui excluent la culture française.
L’élève se trouve face à une représentation « en français » de la société syrienne. L’élève syrien ne peut pas mettre un but dans son apprentissage à court et moyen terme, car parler, écrire ou lire en français, sera un but pas réaliste. Cette langue ne représente pas un besoin social ou professionnel pour l’élève, mais elle représente bien sûr un besoin au niveau de la réussite scolaire et l’évaluation.
Cette motivation extrinsèque ne conduit pas à un bon apprentissage. Ce qui semble urgent dans les manuels de FLE en Syrie, c’est enrichir ces manuels par « La France » au niveau des comportements quotidiens des Français, leur vie, le sport, les repas… des notions qui ouvrent les yeux de l’apprenant sur le monde réel de cette langue qui peut motiver intrinsèquement l’élève à l’apprendre.
Selon Vianin, la motivation peut être positiveou négative :
1- Positive quand le sujet cherche à réaliser une performance sportive, scolaire, cognitive.
Cette motivation est accompagnée chez l’élève par un espoir de réussite.
2- Négative, la motivation qui pousse l’élève à réaliser une activité car il a peur de l’échec ou de perdre son visage devant les autres élèves oudevant même l’enseignant.
La motivation, la cause et la contrôlabilité
En traitant les dimensions attributionnelles de lathéorie de Weiner, Viau (2007) explique le rôle du lieu, de la stabilité et du contrôle de la cause menée par l’élève pour expliquer son échec ou sa réussite.
Le lieu de la cause : « le lieu de la cause permet de faire la distinction entre les causes internes à l’élève (attitudes intellectuelles, talent, effort, fatigue etc.) et les causes externes (difficulté d’une tâche, chance, qualité de l’enseignement, camarades, etc.) » (Viau, 2007 : 66). Pour un élève syrien qui apprend le français à l’école, les causes de l’échec de cette matière sont multiples : une langue qui n’est pas utile pour son futur ; une langue difficile à prononcer ; les parents ne peuvent pas aider car ils ont appris seulement l’anglais à l’école, et bien, toutes les causes internes et externes convoqués par Weiner et surtout le manque de désir pour apprendre le français par des manuels qui ne représentent pas vraiment la France.
La stabilité de la cause permet de distinguer deux types de causes selon Viau (2007), les causes stables : qui ont un caractère permanent aux yeux de l’élève comme l’intelligence par exemple, et les causes instables ou modifiables, comme l’effort. Selon Viau: « un élève qui attribue ses succès en français écrit à son ‘talent d’écrivain’ invoque une cause stable, mais un élève qui attribue son succès à la chance invoque une cause modifiable ». Le contrôle de la cause : « une cause est dite contrôlable lorsqu’un élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter s’il avait voulu, par contre, elle est dite incontrôlable lorsqu’il perçoit qu’il n’avait aucun pouvoir sur elle » (Viau, 2007 :66).
D’après Vianin (2006 : 39) « la modification d’un élève est grandement influencée par la façon dont il perçoit les causes de ses réussites ou de ses difficultés ».
La motivation dans les théories explicatives
La motivation dans la théorie psychanalytique
Cette théorie traite la motivation comme une caractéristique individuelle. Elle a comme base « la réduction de tension ». Vianin (2006), inspirépar Develay (1996) trouve qu’il faut bien distinguer les termes proches de besoin, demande et motivation. Le besoin c’est ce qui est nécessaire pour vivre. La demande peut être un besoin réel ou non. Le désir c’est l’écart entre le besoin et la demande. Donc « la motivation correspond à la mise en mouvement du désir. Ce dernier doit être présent, mais il n’est pas suffisant dans l’apprentissage, il s’agit donc d’agir sur le désir et sur la motivation de l’élève » (Vianin, 2006: 48).
Comment ça marche le modèle de réduction de tension?
Selon Vianin (2006), une tension désagréable, qui est associée à une pulsion, exige une libération d’énergie qui pousse le sujet à l’action. Pour le retour à l’équilibre, il faut réduire la tension qui est le résultat d’un surcroît d’énergie dans l’appareil psychique.
L’origine de la motivation selon Aumont & Mesnier (1992, cités par Vianin, 2006 : 48) commence par la découverte du sein maternel. C’est dans le « lien sein-bébé qui s’origine le désir de connaître dont dépend le désir d’apprendre ».
Le désir d’apprendre chez l’enfant dans cette théorie commence par la relation enfant/ objet.
Selon cette théorie, l’absence de l’objet qui est extérieur à l’enfant le pousse à connaître cet objet.
C’est là qui se développe le désir de connaître.
L’origine des difficultés motivationnelles des élèves selon Peleux (2001, cité par Vianin, 2006), est l’intolérance de la frustration de l’élève.
La motivation dans la théorie béhavioriste
Dans la théorie béhavioriste, la motivation est seulement extrinsèque. C’est la récompense et la punition qui motive les élèves à travailler. Selon cette théorie, « le rendement des sujets augmente en qualité et en quantité si une récompense leur est accordée » (Vianin, 2006 : 53). Les élèves travaillent dans la classe pour gagner une récompense ou éviter les sanctions. Les recherches montrent que les récompenses sont plus efficaces que les sanctions car un élève peut travailler dans un environnement menaçant, mais plus tard, il détestera l’école, l’enseignant et la matière scolaire.
Selon cette théorie, il existe plusieurs types de renforçateurs (d’après Vianin, 2006) :
-Renforçateurs tangibles (les biens matériels) ;
-Renforçateurs graphiques : les friandises, l’argent, les bonnes notes etc. ;
-Renforçateurs sociaux ou affectives : félicitation, encouragement ;
-Les activités renforçantes (les activités agréables : regarder un film, prolonger la récréation) ;
-Renforcements naturels : activités qui satisfassent la curiosité des élèves. Ces derniers renforcements sont intrinsèques.
L’axe enseignant-apprenant
Pour Rogers, la relation enseignant-apprenant suscite la motivation de l’élève, mais comment ? Dans certain âge on apprend pour faire plaisir à quelqu’un : notre père, mère ou des personnes qu’on aime. Susciter l’engagement de l’élève vers une matière scolaire passe par la relation de celui-ci avec l’enseignant. L’élève a besoin d’un authentique regard positif pour être motivé et surtout de la part de l’enseignant : « leregard positif de l’adulte et le contexte relationnel sont déterminants » (Vianin, 2006 :70) dans la motivation de l’élève. Ce qui donne une grande importance à cet axe est que « la qualité de la relation enseignant-apprenant permet également de s’intéresser aux besoins et aux intérêts des élèves» (Vianin, 2006 : 70). Les enseignants, par conséquent, peuvent être :
A – informants : favorisent l’autonomie de l’élève et donnent beaucoup de choix aux élèves.
B – contrôlants: laissent très peu de choix à l’élève. « Les élèves se sentaient moins motivés intrinsèquement et moins autodéterminés lorsque les enseignants sont contrôlants. A l’inverse, les enseignants favorisant l’autonomie (…) leur motivation intrinsèque est élevée » (Lieury & Fenouillet, 1996, cités par Vianin, 2006 :70)
L’axe apprenant-savoir :
Pour transmettre le savoir et motiver les élèves, Vianin (2006 :72) trouve tout d’abord que l’enseignant lui-même doit être motivé par le savoir à transmettre : « l’enseignant pourra également consacrer du temps pour montrer à ses élèves que lesavoir n’est pas figé dans les encyclopédies et les dictionnaires, mais fait partie de l’extraordinaire aventure humaine. La connaissance de l’origine des savoirs participe du sens de ceux-ci et a une portée motivationnelle trop peu exploitée ».
L’enseignant, selon Vianin, doit transmettre sa passion du savoir aux élèves, mais pas seulement ça, il doit transmettre aussi sa passion de l’acte d’apprendre. Donc l’enseignant doit se montrer comme un exemple d’apprentissage pour les élèves et transmettre comment prendre plaisir à apprendre.
L’axe apprenant-apprenant :
L’apprenant est l’axe principal de l’enseignement et l’apprentissage. En classe, il travaille soit seul, soit avec un groupe. Deux types de stimulation sociale peuvent se produire dans la salle de classe :
-La compétition : on hiérarchise et on qualifie ;
-La coopération : on stimule des comportements de solidarité.
« Lorsqu’on compare l’influence respective de la compétition et de la coopération sur la motivation et sur la performance, on constate que la rivalité individuelle est plus stimulante que la rivalité entre deux groupes d’élèves » (Vianin, 2006 :74).
Les apprenants impliqués pour une tâche ont une forte motivation intrinsèque. Ces élèves espèrent gagner et maintenir une implication à long terme selon Vianin (2006 :76). « Il semble effectivement que, si les élèves sont encouragés à se fixer des objectifs personnels d’apprentissage, ils sont plus motivés et réussissent mieux que si leur but est de montrer qu’ils peuvent faire mieux que leurs camarades ».
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Table des matières
INTRODUCTION
1 CADRE THÉORIQUE
1.1 La motivation scolaire
1.1.1 Désir de savoir, décision d’apprendre
1.1.2 La motivation, l’identité et la différence entre les groupes sociaux
1.1.3 Eviter de démotiver
1.1.4 La contextualisation du savoir
1.1.5 La motivation et le milieu social
1.1.6 Les différents types de motivation
A. Motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation
B. La motivation instrumentale et la motivation intégrative
C. La motivation de l’enseignant et le métier d’enseignement
1.1.7 La liberté de choix
1.1.8 Le niveau du but de l’élève et la motivation
1.1.9 La motivation, la cause et la contrôlabilité
1.1.10 La motivation dans les théories explicatives
A. la motivation dans la théorie psychanalytique
B. La motivation dans la théorie béhavioriste
C. L’approche humaniste et la motivation (Rogers)
D. L’approche humaniste et sa stratégie de motiver
E. La dynamique motivationnelle selon Deci
F. Le modèle de McCombs
1.1.11 Les variables qui influencent l’apprentissage scolaire
1.1.12 Les tâches de l’enseignant
1.1.13 L’examen, ça sert à quoi ?
1.1.14 Les connaissances procédurales et déclaratives
1.1.15 La motivation : une caractéristique individuelle
1.1.16 Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage
1.1.17 Les émotions et la motivation culturelle
1.1.18 L’approche sociocognitive et l’importance dela présence d’une culture étrangère
1.1.19 La dynamique motivationnelle
1.1.20 L’importance du profil motivationnel
1.1.21 La perception de la valeur d’une activité vers une culture motivante
1.1.22 La notion de perspective future
1.1.23 Les indicateurs de la motivation selon le modèle sociocognitive de Viau
1.1.24 Les stratégies d’apprentissage
1.2 La compétence de la communication interculturelle et les manuels de FLE
1.2.1 La culture et la compétence de la communication interculturelle
1.2.2 L’approche interculturelle
1.2.3 L’importance à l’enseignement de la CCI
1.2.4 Comment aider les élèves à comprendre d’autres cultures
1.2.5 Les aspects de la culture les plus importants dans l’enseignement d’une langue étrangère
1.2.6 Les avantages potentiels de l’enseignement dela CI dans les langues étrangères
1.2.7 Les enseignants de français et la CCI
1.2.8 Les manuels de LE et la CCI
1.2.9 Comment enseigner une culture étrangère
1.2. 10 Les relations sociales et la culture
1.2.11 Quelles représentations du temps et de l’espace de la culture étrangère
1.2.12 Les stéréotypes
1.2.13 Quels documents enseigner
1.2.14 L’exercice de civilisation
1.2.15 Comment évaluer la connaissance des savoirs culturels ?
1.2.16 La compétence partielle et la motivation
2 Analyse du manuel de 7 eme classe secondaire en Syrie
2.1 L’authenticité
2.2 L’inspiration par les illustrations
2.3 L’illustration et la difficulté d’identification des personnages
2.4 La motivation à partir des illustrations et destextes
2.5 La forte présence de la Syrie et de la culture syrienne
2.5.1 La présence de la langue arabe comme une forte marque de l’identité syrienne
2.5.2 Les noms de lieux et les prénoms des personnages
2.5.3 La Syrie, pays où se déroulent les événements
2.5.4 La nourriture syrienne
2.5.5 Le mode de vie stéréotypé des Syriens
2.5.6 La monnaie
2.5.7 Le week-end
2.5.8 La présence da la religion
2.5.9 Les fausses représentations de la Syrie
2.6 La présence de la France et de la culture française dans ce manuel
2.6.1 La France
2.6.2 Les Français
3 RÉSULTATS ET DISCUSSION
3.1 L’universalisation des valeurs de la culture locale
3.2 Les enjeux géopolitiques dans l’enseignement des langues vivantes
3.3 La valorisation de la culture étrangère, une valorisation de l’identité nationale ?
3.4 Les représentations de l’étranger
3.5 Les manuels à diffusion nationale
3.6 La réalité sociale dans le contexte scalaire
3.7 Le rôle de l’enseignant de langue vivante
3.8 L’objectivité appliquée au domaine culturel
3.9 L’exercice de civilisation
3.10 Quel document choisir pour les manuels de FLE ?
3.11 La nécessité de l’authenticité
3.12 Les neurones miroirs
3.13 L’utilisation des supports et le détour de l’attention
3.14 Le manuel de FLE en Syrie est-il un constructeur de l’identité sociale de l’élève ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
