Soutenance mémoire
Le cas de l’anglais
La présente étude s’intéressera plus particulièrement au cas de la langue anglaise car c’est la langue étrangère qui semble la plus plébiscitée par les enseignants dans 17 pays européens. D’après une étude de 2008 mandatée par la Commission Européenne, plus de 50% des élèves de primaire reçoivent l’enseignement de l’anglais en Europe. Une enquête ministérielle sur l’année 2010-2011 révèle qu’en France, on enseigne l’anglais à plus de 90% des élèves de l’école élémentaire.
Dans notre société, la maîtrise de la langue anglaise semble comporter de nombreux enjeux. D’après Claude Truchot , l’anglais est considéré comme une « langue véhiculaire » servant de moyen de communication à des personnes de langues différentes. Son enseignement a débuté en Europe au XVI ème siècle et s’est considérablement développé après la Seconde Guerre Mondiale dans les années 50. Dans les années 90, il s’est généralisé à toute l’Europe occidentale, surpassant l’enseignement des autres langues européennes. Aujourd’hui, c’est la langue de la recherche scientifique à l’échelle mondiale et elle tend aussi à devenir langue d’enseignement (notamment en Europe du Nord et aux Pays-Bas) permettant la libre circulation en Europe des étudiants et enseignants-chercheurs qui la maîtrisent.
Avec l’internationalisation de l’économie après la Seconde Guerre Mondiale, la langue anglaise est également devenue langue d’entreprise où elle a un statut particulier, puisqu’elle permet la communication entre les différents acteurs de l’économie à l’échelle mondiale. De surcroît, elle connait aussi un « usage institutionnel supranational ». Langue utilisée à l’ONU, l’OTAN et au Conseil de l’Europe (avec le français), elle permet la communication à l’intérieur des institutions.
Elle est également la langue de « l’intervention internationale ». Gret Haller, médiatrice à l’ONU pendant les conflits en Bosnie expliquait : « On ne tient pas compte de vos propos si vous ne parlez pas l’anglais, parce que l’anglais est la langue du pouvoir et que vous signalez en parlant une autre langue que vous n’avez pas de pouvoir »
. Pour Claude Truchot, c’est aussi la langue de l’informatique, des logiciels spécifiques et de l’Internet. Louis Porcher, Professeur à la Sorbonne et expert auprès du Conseil de l’Europe, précise que l’anglais a « une valeur sociale » et que c’est un « savoir indispensable à la vie ordinaire », du fait de l’internationalisation des professions, du développement des voyages et de l’expansion des médias, notamment de l’Internet (84% des sites sont en anglais d’après Claude Truchot). On comprend alors la volonté des politiques de rendre obligatoire son enseignement. Dès 1989, le gouvernement avait mis en œuvre un plan d’expérimentation contrôlée d’enseignement des langues vivantes à l’école primaire.
Depuis 2005, la pratique d’une langue étrangère est inscrite au Socle Commun de compétences défini par le Ministère de l’Éducation Nationale
Les arguments en faveur d’une initiation aux langues étrangères dès l’école maternelle
Les arguments en faveur d’un éveil aux langues dès l’école maternelle sont d’ordres divers. Du point de vue physiologique, Dora François-Salsano reprend les théories de Jean Petit (1987) qui évoque une « sclérose de l’appareil phonatoire faute de stimulation appropriée » ce qui explique la « nécessité de faire acquérir aux jeunes enfants francophones une deuxième phonologie avant que n’intervienne la dégénérescence de leurs capacités d’acquisition phonique ». De ce point de vue,Jacqueline Feuillet évoque les théories de Brigitte Stemmer qui stipule que « plus la deuxième langue a été acquise jeune, plus les aires cérébrales de compréhension et de production associées aux deux langues sont similaires ». Du point de vue de la psycholinguistique, Jacqueline Feuillet qui reprend les théories du linguiste Weinrich (2000) nous apprend qu’une « période d’ouverture sur le monde à travers la langue première ou maternelle se maintient chez le tout petit jusqu’à l’âge de sept ans et se perd ensuite ». Pour elle, cette période constitue un atout majeur pour la découverte d’une seconde langue étrangère. Du point de vue de la psychologie, Jacqueline Feuillet avance l’argument que l’éveil aux langues d’élèves entre 3 et 5 ans est facilité grâce aux facteurs suivants : les enfants de cet âge font preuve d’une grande « spontanéité » et de « curiosité », ils ne sont pas sujets à la « lathophobie » (crainte de l’erreur) et sont « sensibles aux approches pédagogiques ». Pour Traute Taeschner,
Moyens de mise en œuvre de l’initiation aux langues étrangères au cycle 1
L’initiation aux langues étrangères étant absente des programmes scolaires pour le cycle 1, c’est à l’enseignant de trouver les moyens de sa mise en œuvre. Il s’agit d’intégrer cette initiation aux objectifs définis par les textes officiels pour le Cycle 1.
L’interdisciplinarité pédagogique
Corinne Aroq et Daniel Niclot de l’IUFM de Champagne-Ardennes fournissent divers éclairages quant à la définition du concept d’interdisciplinarité pédagogique. Ils reprennent la définition de Nicole Allieu-Mary (1998) pour qui l’interdisciplinarité pédagogique désigne « les relations établies entre disciplines scolaires d’une manière générale ». Elle ajoute que l’interdisciplinarité est également une « interaction existante entre deux ou plusieurs disciplines pouvant all er de la communication des idées jusqu’à l’intégration des concepts, des terminologies ou des méthodes ». La définition de ce concept est également présente dans le palier 3 du Socle commun de compétences du Ministère de l’éducation nationale. Pour l’institution, elle permet de « donner du sens à la culture scolaire fondamentale en se plaçant du point de vue de l’élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes ».
Concernant la pratique de l’initiation à une langue étrangère à l’école maternelle, différents objectifs préconisés par les programmes officiels pour ce cycle peuvent être atteints par l’interdisciplinarité. Cela concerne l’appropriation du langage et la discrimination des sons de la parole en pratiquant l’écoute et la discrimination des sons d’autres langues. On développerait ainsi chez les élèves des aptitudes àl’expression et à la communication.
Pour Jérémi Sauvage , la lecture est également favorisée par la découverte d’albums lus par l’enseignant et par le décodage de quelques mots simples (comme les noms des couleurs). Il est également possible d’y lier l’objectif d’ « agir et s’exprimer avec son corps » en utilisant des séances de motricité pour l’éveil aux langues. Par la découverte d’autres cultures et modes de communications on favorise aussi la « Découverte du monde ». Apprendre à compter en anglais peut être relié à l’apprentissage du dénombrement. L’écoute de sons d’autres langues permet également de développer les capacités sensorielles de l’enfant et d’accéder à l’objectif « Percevoir, sentir, Imaginer, Créer ». Par l’utilisation de comptines enlangues étrangères, on accède à la pratique vocale et l’écoute.
L’observation de séances en classe
Dans un second temps, l’observation de séances en classe permettra d’apporter une analyse plus fine des processus à l’œuvre lors des séances d’initiation à l’anglais. Cette observation sera guidée par une grille d’analyse. Elle permet une description précise autorisant par la suite des comparaisons pour la prise en compte des observations dans l’étude globale. Cependant l’utilisation d’une telle grille comporte des limites : elle ne permet pas de recueillir toutes les informations, de plus il est parfois difficile de « caser » les observations effectuées dans la grille. Une prise de notes supplémentaire sera alors nécessaire pour exploiter au mieux l’observation de ces séances. La grille d’analyse a été élaborée avec l’aide de l’ouvrage Les langues étrangères dès l’école maternelle ou primaire, Conditions et résultats.
En effet, Michel Candelier y propose une grille d’analyse des approches pédagogiques à la fin de l’ouvrage qui sera adaptée ici à notre recherche.
Le recueil de données
La recherche d’écoles maternelles correspondantes au terrain de la présente étude s’est effectuée par le biais Madame la Conseillère pédagogique en langues vivantes à la Direction des services départementaux de l’éducation nationale du Loiret. Lors de nos échanges, elle m’a indiqué la rareté des écoles qui pratiquaient l’initiation à l’anglais au Cycle 1. Ainsi, j’ai pu obtenir les coordonnées de deux écoles maternelles qui avaient recours à des assistants de langues étrangères.Je nommerai ces écoles école 1 et école 2 pour préserver leur anonymat. L’école 1 a eu recours à un assistant en langues étrangères à sa demande, alors que l’initiation à l’anglais était imposée dans l’école 2 par l’institution du fait de la présence d’une section internationale britannique dans l’école élémentaire dont dépend l’école maternelle. Il s’agit de deux écoles situées en zone urbaine.
Le type de données recueillies par l’enquête par questionnaires
Dans le cas où ce sont des assistants de langues étrangères qui pratiquent l’initiation à l’anglais il est apparu qu’ils étaient accompagnés par les autorités académiques pour la préparation des séquences d’anglais et que les enseignants y participaient peu. Cependant, ces séquences étaient soumises à une concertation entre les assistants et les enseignants avant d’être réalisées devant les élèves. Tous les items du questionnaire ne concernaient alors pas directement les enseignants.
La seconde partie du questionnaire s’est alors plus particulièrement adressée aux assistants de langue puisqu’elle concernait la mise en œuvre des séances. Certains items de la première et de la troisième partie pouvaient également concerner les assistants de langues étrangères. Dans la première partie, il s’agit du soutien de l’institution pour réaliser l’initiation à l’anglais. Dans la troisième partie, il s’agit de l’attitude des élèves face à ces séances.
Lors de la transmission des questionnaires, les participants devaient donc répondre au maximum de questions pour lesquelles ils avaient une réponse.
Dans l’école 1, tous les enseignants ont renseigné les questionnaires. Les données à ma disposition sont constituées de cinq questionnaires concernant alors tous les niveaux du Cycle 1 (exemple en annexe 1). Dans l’école 2, un seul enseignant de Grande Section n’a pas souhaité répondre. Les données à ma disposition sont constituées de trois questionnaires concernant tous les niveaux du Cycle 1 (exemple en annexe 3), sauf la classe de Grande Section « pure ».
Les assistantes de langues étrangères des écoles 1 et 2 ont répondu aux questionnaires (en annexes 2 et 4). Elles seront nommées assistantes 1 et 2 pour préserver leur anonymat ou bien « ASS 1 et ASS 2 » dans la présentation des données. Par souci de concision, un exemple de réponse d’un enseignant de chaque école est consultable en annexes ainsi que les réponses des deux assistantes de langues étrangères.
Le type de données recueillies lors de l’observation de séances en classe
Lors de l’observation des séances, il a été possible d’observer l’initiation à l’anglais de plusieurs niveaux de l’école maternelle. Les séances ont été observées l’une à la suite de l’autre lors de la même demi-journée dans les deux écoles, ce qui a permis d’observer les différences entre les niveaux de façon précise. Dans l’école 1, j’ai pu d’abord observer des élèves de Grande section (grille d’observation en annexe 7), puis des élèves de Petite section (grille d’observation en annexe 5) et enfin des élèves de cours double Petite et Moyenne section au cours du même après-midi.
Dans l’école 2, j’ai pu observer à la suite des élèves de Petite section, des élèves de Moyenne section (grille d’observation en annexe 6) et des élèves de cours double Moyenne et Grande section au cours de la même matinée.
Les données recueillies se présentent sous la forme d’un corpus de grilles d’analyse dont une par niveau de classe est consultable en annexe de la présente recherche.
Elles ont été recueillies en deux temps dans les deux écoles (en janvier puis en avril).
Analyse des résultats
Les conditions de mise en œuvre des séances d’initiation à l’anglais
Compte tenu de la difficulté à trouver des écoles en guise de terrain de recherche, il semblerait que l’initiation à une langue étrangère au cycle 1 soit assez rare. D’après les questionnaires qui ont été renseignés par les enseignants qui la pratiquent, il se dégage que la mise en œuvre des séances ne puisse pas se faire dans les meilleures conditions pour les enseignants. En effet, on constate une grande disparité dans leur niveau d’acquisition de la langue cible et dans leur aisance de prononciation. De plus, il semblerait qu’ils ne soient pas tellement poussés par l’institution à mettre en œuvre l’initiation à une langue étrangère. Les écoles observées ont pu avoir le concours d’assistantes de langues étrangères mais cela pourrait s’expliquer par leur situation particulière, notamment pour l’école 2, dont l’école élémentaire de secteur comporte une section internationale d’anglais. On comprend alors que l’institution ait une volonté particulière de familiarisation avec la langue dès la maternelle. Pour l’école 1, il s’agit d’un choix de l’équipe pédagogique d’en faire la demande et il aurait été intéressant d’en connaître les raisons. Dans les deux écoles, les enseignants reprennent peu les apprentissages réalisés lors des séances d’initiation aux langues en dehors des créneaux dédiés. Après avoir échangé à ce sujet avec la directrice de l’école 1, il semblerait que ce soit par manque de temps, mais aussi par volonté de ne pas enseigner aux élèves une prononciation de la langue erronée.
En outre, les assistantes de langues étrangères bénéficient d’un réel accompagnement pour la mise en œuvre de ces séances. En premier lieu, elles sont toutes les deux étudiantes dans leur pays d’origine avec un niveau correspondant à un niveau licence, et il s’agit d’un choix de leur part de passer une année en France pour transmettre leur langue à des élèves. En second lieu, à leur arrivée, elles sont formées pendant plusieurs jours par la conseillère pédagogique en langues étrangères en réunion avec d’autres assistants en langues étrangères, ce qui permet de créer des liens entre ces personnes qui pourront, par la suite, partager leurs pratiques. D’ailleurs, les deux assistantes que j’ai rencontrées se connaissaient et travaillaient ensemble la préparation de leurs séances. Les mercredis après-midi, les assistants se réunissent au Centre Régional de Documentation Pédagogique, et un intervenant les accompagne pour trouver des supports pédagogiques. Ainsi, même si leur formation dans leur pays d’origine n’intègre pas de formation didactique, et qu’elles ne se destinent pas particulièrement au professorat (l’assistante 1 se destine à la médecine et l’assistante 2 à la psychologie), cet accompagnement leur permet de préparer des séances adaptées au niveau des élèves, aux compétences exigées par le cadre de référence du CECRL ainsi qu’aux programmes officiels du cycle 1.
L’assistante de l’école 2 a d’ailleurs signifié travailler à partir des programmesd’enseignement du CP.
La mise en œuvre en fonction du niveau de classe
Les deux assistantes de langue étrangère dont les séances ont été observées ont modulé leur approche en fonction du niveau de la classe. En effet, les attentes et les exigences ont été différentes pour les élèves de Petite section, de Moyenne section et de Grande section de maternelle. Il est possible de dégager deux grands groupes dans la manière de mettre en œuvre les séances. Ainsi, on peut observer des similitudes dans l’initiation à l’anglais des élèves de PS, PS/MS et MS alors que la mise en œuvre proposée aux élèves de MS/GS et GS diffère du premier groupe.
Pour les élèves les plus jeunes, les thèmes retenus correspondent effectivement à ceux du cycle 1, comme les animaux ou les couleurs, comme l’avait spécifié Jérémi Sauvage dans son expérimentation. L’initiation à l’anglais porte principalement sur l’acquisition et la compréhension de mots et les deux assistantes se limitent à une faible quantité. Pour le vocabulaire des animaux par exemple, les élèves les plus jeunes ont commencé par deux animaux avec l’assistante 1 ( « chat » et « chien »).
Puis, quand ces deux mots ont été acquis par l’ensemble des élèves, l’assistante a introduit un troisième animal (« poisson »). L’assistante a procédé de la même manière pour les fruits. Les élèves de PS ont d’abord appris « pomme » et « banane ». L’assistante 2 a eu une pratique similaire. Lors de la première observation en janvier, les élèves connaissaient le nom de trois animaux, mais en avril, ils en avaient appris deux de plus qu’en janvier. Cependant, on remarque qu’avec les élèves les plus âgés, la quantité de mots de vocabulaire enseigné est plus importante, et les deux assistantes tendent à aller vers l’enseignement de structures de phrases. En effet, en plus de la restitution des mots, l’assistante 2 a attendu des élèves l’emploi de la structure « It’s » et l’assistante 1 a fait travailler les élèves sur la structure de présentation « What’s your name ? My name is… ».En ce qui concerne la prise en compte des capacités de concentration des élèves en fonction de leur âge, les deux écoles tendent à procéder différemment. Dans l’école 1, la durée des séances est plus courte pour les plus jeunes. Ainsi, les séances des classes de PS et de PS/MS durent 15 minutes alors que les séances des GS durent 20 minutes. Dans l’école 2, les séances durent 30 minutes pour tous les niveaux de classe. Cependant, leurs dispositifs diffèrent en fonction du niveau d e classe. Pour les PS et les MS, les séances ont lieu en salle de motricité. Les PS commencent par libérer leur énergie en sautant dans toute la salle au son d’un tambourin, puis ils se rassemblent en cercle. Les MS forment un groupe plus restreint (12 élèves), permettant à l’assistante de langues étrangères d’être plus attentive aux réactions de chaque élève. Pour les élèves de moyenne et grande section, la séance a lieu en classe entière, au coin regroupement.
La mise en œuvre en fonction de l’approche pédagogique
Pour ce qui est de la structure des séances, on peut observer, pour toutes les séances quelle que soit l’école ou le niveau, la même structure : une alternance entre des activités sur support visuels (album ou flashcards) et des chants.
Cependant, les approches pédagogiques employées diffèrent légèrement en fonction de l’assistante de langue étrangère.
L’approche communicative est employée par les deux assistantes qui s’adressent aux élèves exclusivement en langue cible. Pour étayer la compréhension des élèves, elles associent toutes les deux des gestes à leurs paroles ainsi que des supports visuels si besoin, comme par exemple des flashcards. Lorsque cela est nécessaire, elles montrent un modèle de réponse pour que les élèves disposent de la formulation attendue. L’assistante 2 a également employé une marionnette afin de montrer aux élèves la structure du dialogue attendu.
L’approche active est également utilisée par les deux assistantes. L’assistante 1 associe le vocabulaire des consignes et les paroles de chansons avec des gestes pour les élèves des classes de petite et moyenne sections. Pour les élèves de grande section, elle y associe également les consignes mais elle demande aux élèves de retrouver la consigne correspondant au geste. Le jeu « Simon says » permet d’ailleurs un rebrassage de ce dispositif. L’assistante 1 associe également les animaux à leurs cris et demande aux élèves, tous niveaux confondus de retrouver l’animal par rapport à son cri. L’assistante 2 associe des gestes à la majorité des mots. Elle associe aux animaux des gestes symbolisant leurs déplacements ou leurs caractéristiques physiques. Elle associe des gestes et des expressions du visage aux verbes d’action, au vocabulaire des émotions et des consignes. Pour la restitution du vocabulaire appris, elle demande aux élèves de retrouver le mot en fonction du geste, mais elle leur demande également de se déplacer pour venir pointer une flashcard demandée.
L’approche narrative n’a pu être observée que dans les séances de l’assistante 1, même si l’assistante 2 a renseigné dans son questionnaire l’avoir employée.
L’assistante 1 a raconté l’album Brown bear, brown bear, what do you see ? aux élèves, mais les élèves les plus jeunes ont semblé avoir des difficultés pour la compréhension du fil de l’histoire. De ce fait, l’assistante a utilisé l’album comme support de langage afin que les élèves réinvestissent le vocabulaire des animaux et des couleurs appris préalablement.
La mise en œuvre à partir de flashcards
Différentes possibilités de mise en œuvre ont été observées à partir des flashcards.
L’assistante de langue étrangère de l’école 1 a présenté les images une à une aux élèves en énonçant le vocabulaire correspondant et en leur faisant répéter, puis elle a présenté à nouveau ces images pour faire retrouver les mots aux élèves. Elle a également utilisé des flashcards comme support pour les paroles d’une chanson sur les fruits. Afin de faire chanter les élèves et pour leur faire retrouver d’eux -mêmes les paroles, elle leur a présenté l’image correspondante pour remplacer le mot dans la chanson. L’assistante de langue étrangère de l’école 2 a, quant à elle, employé les flashcards de façon différente. Elle les a d’abord présentées une à une aux élèves en énonçant le vocabulaire correspondant et en leur faisant répéter, mais par la suite, elle a organisé différentes activités. Elle a appelé les élèves de façon individuelle à venir devant elle et leur a demandé de pointer une image demandée. Une fois l’image trouvée, l’élève l’a montrée à l’ensemble du groupe et devait énonce r le mot correspondant. Ensuite, les autres élèves ont dû répéter après lui. Cette activité a pu être également organisée sous forme de jeu en duel avec les élèves de la classe de moyenne section lors de la seconde séance observée en avril. Deux élèves sont venus dans le cercle et il s’agissait pour eux de montrer la carte demandée le plus rapidement possible. L’assistante de langues étrangères a également organisé des jeux de Kim à partir des flashcards. Après avoir énoncé et fait répéter l’ensemble des mots inhérents au thème, elle a placé toutes les flashcards devant elle et a demandé aux élèves de fermer les yeux. Elle a ensuite enlevé une image et les élèves ont d û retrouver le mot de vocabulaire correspondant à l’image manquante. Avec la classe de moyenne et grande sections, ce jeu a pu être mené par un élève. En outre, avec tous les niveaux de classe, les flashcards ont été dénombrées à chaque fois qu’elles ont été rangées, permettant ainsi l’apprentissage de dénombrement en anglais par imprégnation avec un but concret.
La mise en œuvre à partir des comptines et chants associés à des gestes
Les deux assistantes de langue étrangères ont mis en œuvre des chants associés à des gestes avec tous les niveaux de classe. Par rapport aux attitudes observées chez les élèves, il semblerait que cela ait été très motivant pour eux, car ils ont manifesté un réel entrain et dans l’école 2, ils ont demandé à chanter encore. De plus, ces chants faisant partie du patrimoine anglo-saxon pour certains, ils ont également permis une initiation culturelle.
Avec des élèves du cycle 1, les chants semblent permettre une imprégnation des sonorités de la langue. Au cours de leur découverte, les élèves ont essayé de faire les gestes associés sans vraiment essayer de chante r, mais ils ont semblé écouter les paroles pour se repérer par rapport aux gestes. Puis, au fur et à mesure de leur répétition, les élèves ont chanté. C’est ce qui a pu être observé dans l’école 1 où il a été possible de voir la découverte de chants dans tous les niveaux. L’assistante 1 a procédé de la manière suivante pour les élèves de petite section : elle a énoncé les paroles en parlant et en faisant les gestes associés et les élèves reproduisaient les gestes par mimétisme. Ensuite, elle leur a fait répéter les paroles, toujours en parlant et en effectuant le geste en même temps. Enfin, elle a chanté doucement la chanson en y associant les gestes et les élèves en ont fait de même. Lors de la découverte de ce chant, peu d’élèves ont chanté. Mais lors de la seconde observation trois mois plus tard, les élèves ont chanté la chanson et ont fait les gestes associés. La chanson a été chantée deux fois, et la deuxième fois de façon très rapide.
L’assistante 1 a procédé différemment pour les élèves de grande section : elle a fait écouter le chant aux élèves en faisant elle-même les gestes associés. Puis dans un second temps les élèves ont reproduit les gestes. Enfin, dans un troisième temps, les élèves se sont assis et l’assistante a fait répéter les phrases correspondant aux paroles du chant.
L’assistante de l’école 1 avait vraisemblablement établi une progression et une fois le chant acquis, elle en a introduit un nouveau. Les élèves n’ont alors plus chanté le précédent. En effet, un chant maîtrisé à la première séance observée n’a pas été chanté à nouveau à la seconde séance, trois mois plus tard. Il semblerait que l’assistante utilise ces chants pour faire acquérir du vocabulaire par rapport aux thèmes enseignés. Une chanson sur les consignes, trois chansons sur les parties du corps et une chanson sur les fruits ont été observées en adéquation avec les thèmes des séances.
Cependant, il s’est avéré que l’assistante de l’école 2 ait eu une autre approche vis-à-vis de l’utilisation des comptines. En effet, elle a utilisé les chants et comptines pour structurer la séance. Les mêmes comptines ont été chantées à chaque séance en guise de rituel, pour ouvrir la séance et pour la clore. De plus, entre chaque activité, d’autres comptines ont servi de transition. Les mêmes comptines ont alors été chantées à chaque séance observée. Contrairement à l’assistante 1, leur découverte n’a pas pu être examinée. Cependant, les comptines choisies par l’assistante 2 n’avaient pas forcément de lien avec les thèmes enseignés. Par contre, elles faisaient partie des comptines classiques du patrimoine anglo-saxon. Que les comptines aient un lien avec le vocabulaire enseigné ou qu’elles soient utilisées à des fins culturelles, cela ne semble pas faire de différence pour les élèves.
Ils paraissent manifester autant de plaisir à les chanter. En outre, la répétition des mêmes comptines en guise de rituel ne semble pas lasser les élèves, car plus ils les connaissent, plus ils semblent manifester de plaisir, et plus ils sont en demande de les chanter. Dans l’école 2, des élèves chantaient encore dans le rang alors que la séance était terminée. Ainsi, les comptines paraissent accroitre la volonté d’appropriation de la langue cible par les élèves.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre de la recherche
1.1. L’éveil aux langues et l’initiation à une langue étrangère
1.2. Le cas de l’anglais
2. L’initiation très précoce aux langues étrangères
2.1. Les objectifs de l’école maternelle d’après les Instructions Officielles
2.2. Les arguments en faveur d’une initiation aux langues étrangères dès l’école maternelle
3. Les objectifs de l’initiation aux langues étrangères comme préapprentissage
3.1. Les compétences qui seront attendues au cycle 2
3.2. Les compétences développées par l’initiation très précoce aux langues étrangères
3.3. Facteurs qui influencent les aptitudes développées par les élèves
3.4. Les conditions favorables en classe pour l’initiation aux langues étrangères
4. Moyens de mise en œuvre de l’initiation aux langues étrangères au cycle 1
4.1. L’interdisciplinarité pédagogique
4.2. Le recours au dispositif d’assistanat de langues
4.3. Les approches pédagogiques spécifiques pour l’initiation aux langues étrangères
4.4. Un exemple : la méthode « Hocus and Lotus »
5. Méthodologie
5.1. Participants
5.2. L’enquête par questionnaire
5.3. L’observation de séances en classe
6. Le recueil de données
6.1. Le type de données recueillies par l’enquête par questionnaires
6.2. Le type de données recueillies lors de l’observation de séances en classe
7. Résultats
7.1. Les données recueillies par l’enquête par questionnaires
7.2. Les données recueillies lors que l’observation de séances en classe .
8. Analyse des résultats
8.1 Les conditions de mise en œuvre des séances d’initiation à l’anglais
8.2. La mise en œuvre en fonction du niveau de classe
8.3. La mise en œuvre en fonction de l’approche pédagogique
8.4. La mise en œuvre en fonction du support pédagogique
8.5 L’attitude et le comportement des élèves
8.6 Les aptitudes développées par les élèves
9. Discussion
9.1 Interprétation des résultats
9.2 Retour sur les hypothèses
9.3 Limites de la recherche
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
DOCUMENTS INSTITUTIONNELS
RESSOURCES PÉDAGOGIQUES
SITOGRAPHIE
ANNEXES DU MÉMOIRE
