Les apports d’une posture métalinguistique

La métamémoire, la méta-attention et le méta-apprentissage

La métamémoire et la méta-attention sont des « métacapacités » de la métacognition au même titre que la métalinguistique, comme nous pouvons le voir sur le schéma ci-dessus. Ces notions ont été décrites par le psychologue Vygotsky en 1934.
D’après lui, l’attention est un état d’esprit à l’origine involontaire. Cependant, l’élève devient de plus en plus alerte volontairement. La mémoire est un mécanisme qui va petit à petit devenir logique et guidé par le sens ainsi qu’utilisé par l’individu de manière délibérée et donc consciente. « La métamémoire correspond à la capacité de maîtriser sa propre mémoire (Schneider, 1985) et constitue ainsi le lien conceptuel entre mémoire et intelligence (Brown, 1978). » . Autrement dit, c’est le processus que met en place l’individu afin de stocker les informations dans sa mémoire et de pouvoir les retrouver. Il existe aussi la « métacapacité » du méta-apprentissage. On peut laqualifier comme étant la connaissance du processus d’apprentissage, c’est -à-dire que l’individua conscience des façons et des manières d’apprendre.

Lelien entre la métacognition et les « métacapacités »

Dans son ouvrage, J.Gombert mentionne le débat qu’il existe en ce qui concerne la place des activités métalinguistiques dans la métacognition. En effet, le psychologue Gleitman (1972), par exemple, pense que ces deux domaines sont indépendants et qu’ils seraient seulement unis par des savoir-faire soumis au développement de la conscience.
Cependant, la métalinguistique est tout de même considérée comme un sous-domaine de la métacognition dans cet ouvrage. Sachant que Flavell (1976) définit la métacognition comme « la cognition sur la cognition », nous pouvons nous demander de la même manière si la méta-attention peut être considérée comme « l’attention sur l’attention», la métamémoire comme « mémoire de la mémoire », le méta-apprentissage comme « l’apprentissage de l’apprentissage » ou encore la métalinguistique comme « le langage sur le langage ». Cette interrogation admet une réponse négative car nous devons utiliser ces notions en ayant en tête qu’elles doivent être considérées comme « la cognition sur l’attention, la cognition sur la mémoire, la cognition sur l’apprentissage», de la même manière que la linguistique doit être prise en compte comme étant « la cognition sur le langage » . En ce sens, nous pouvons dire que ces capacités font parties intégrantes des activités métacognitives et sont donc liées à la métacognition. Cette dernière n’est pas à la seule à posséder ses propres « métacapacités ». La métalinguistique en englobe quelques-unes.

La métalinguistique et ses « métacapacités »

D’après Gombert, la métasémantique admet deux définitions qui renvoient d’une part à la reconnaissance du système de la langue avec ses codes et sa norme et d’autre part, à la capacité à manipuler les unités simples d’une phrase en se focalisant sur le signifiant, sans que le ou les signifiés correspondants ne soient pris en compte. L’auteur l’oppose à la maîtrise métalexicale dans la mesure où cette cap acité consiste pour l’individu à isoler un mot et à l’identifier comme faisant partie d u lexique, puis à essayer « d’accéder intentionnellement au lexique interne » ; c’est-à-dire, la possibilité du sujet à repérer les mots, d’avoir conscience de l’existence de ce dernier et de se créer petit à petit un lexique qui lui est propre.
La capacité métatextuelle consiste à avoir un regard réflexif sur un texte. Il est donc important d’acquérir une posture métalinguistique pour permettre à l’enfant d’avoir un accès à l’écriture. Comme à l’oral, à l’écrit l’enfant fait preuve d’un certain automatisme en ce qui concerne le choix des mots, l’orthographe, les accords ou encore la ponctuation.
Certaines erreurs sont corrigées si rapidement par l’individu que l’on ne peut pas dire qu’il ait pris conscience de la nature de l’erreur. On parlerait plutôt d’un comportement automatisé. Cela s’applique dans le cas de la langue maternelle. Il en est de même pour la capacité métasyntaxique qui a pour but de s’interroger sur l a syntaxe. Cette dernière nous intéresse tout particulièrement car elle correspond à la maitrise plus ou moins consciente de l’organisation grammaticale d’une langue.
Toutes ces « métacapacités » ne sont pas innées, elles demandent à l’élève des efforts considérables. Elles peuvent et doivent être développées dans les cours de langue et de français pour permettre aux apprenants d’adopter une réflexion métalinguistique.

Les apports d’une posture métalinguistique

Un développement métalinguistique qui commence dès le plus jeune âge

La compétence métalinguistique précoce

Entre 8 mois et 3 ans, en moyenne, l’enfant produit ses premiers mots mais il n’a pas conscience qu’il utilise un mot ou que la suite de sons qu’il émet a un sens . Arrivé à l’âge de 5 ans, il est capable , à l’oral, de construire des phrases simples avec un sujet, un verbe et un objet. Ce n’est qu’à partir de 6 ans environ qu’il va commencerà réfléchir sur le langage, sur sa production orale et sur la compréhension des constructionssyntaxiques plus complexes. Il commence à segmenter les phrases en mots ou encore il fait l a différence entre le signifiant et le signifié. Les notions telles que « mot » ou « phrase » sont définies correctement à partir de l’âge de 11 ans, en moyenne.
Au début de l’acquisition du langage, comme nous avons pu le voir en amont, l’enfant devient conscient des erreurs de langage qu’il peut faire. Ce contrôle ne demande pas un grand niveau de réflexion dans la mesure où c’est plus un automatisme.
Cependant, cette idée de rejet et de correction de la part de l’enfant est un signe de progrès dans l’apprentissage de sa langue. Il possède des habiletés linguistiques qui lui permettent d’écarter les productions inadéquates de manière automatique. Nous pouvons parler de « compétence métalinguistique précoce » ou encore « d’activité épilinguistique », définit par J.Gombert comme étant : « un comportement précocement avéré qui s’apparente aux comportements métalinguistiques mais qui ne n’est pas contrôlé consciemment par le sujet. »

La maitrise métalinguistique

Cependant, la prise de conscience du système de règles, autrement dit, la norme de la langue, n’est pas quelque chose d’automatique. Elle ne peut avoir lieu qu’après un effort métacognitif. La métacognition est réactivée lorsque cela est nécessaire. Pour acquérir une posture métalinguistique, il est important d’avoir une maîtrise épilinguistique stable. Il est indispensable de contrôler intentionnellement cette stabilité acquise pour permettre, par exemple, la maîtrise de la lecture et de l’écriture qui se base sur les aspects du langage. L’enfant est alors capable d’analyser consciemment lalangue et peut consacrer son activité à l’apprentissage de la norme.
Pour Donaldson , la maîtrise métalinguistique est due aux apprentissages à l’école et notamment à la lecture pendant laquelle l’élève se focalise sur les phonèmes, les morphèmes afin de comprendre la composition d’un mot.Ces activités conscientes sont cognitivement coûteuses et ne peuvent pas être toutes maîtrisées en même temps. La difficulté du développement métalinguistique chez l’enfant dépen d de la complexité des normes de la langue, des tâches à résoudre ou encore de la fréquence dans laquelle l’individu est baigné dans lelangage.
Avant d’évoquer les apports du développement métalinguistiquechez les élèves sur l’apprentissage d’une langue, il est intéressant de rendre compte de la situation de l’enseignement de la LVE et des difficultés que l’on peut rencontrer dans cet apprentissage.

La situation de l’enseignement de la LVE et les difficultés rencontrées

Un apprentissage basé sur la communication

Les programmes des langues étrangères pour l’école primaire sont réunis dans le nouveau B.O du 5 janvier 2012. Ils peuvent être des aides précieuses pour le maître qui vont le guider et lui permettre de trouver une démarche appropriée pour que les élèves aient une bonne approche de la LVE. Il peut aussi s’appuyer sur des rapports de l’inspection générale de l’Education Nationale qui s’adressent au ministère et qui peuvent être des outils pour permettre d’orienter le cadrage institutionnel. On pe ut citer par exemple celui de juin 2002 sur le suivi de la qualité de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. De nos jours et plus qu’avant, les programmes officiels prônent la transversalité dans l’apprentissage des disciplines. Depuis 20 02, nous assistons à un décloisonnement des langues qui ne sont plus apprises à part mais au contraire qui se nourrissent des autres disciplines et qui les enrichissent par la même occasion.
Dans un premier temps, nous allons nous appuyer sur le rapport de juin 2002 d’Annie Scoffoni pour montrer les démarches des enseignants en langue. L’inspectrice générale de l’Education Nationale a relevé plusieurs pratiques qui favorisent l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour commencer, l’enseignant provoque l a motivation de l’élève grâce à la découverte de quelque chose de nouveau pour lui et qui génère de la curiosité pour l’apprenant. Ensuite, il est évident que l’élève aime participer.
Dans un cours de langue, il peut facilement prendre la parole, s’exprimer sans que les erreurs soient sanctionnées. Cependant, l’enseignant en tire parti pour améliorer et développer la production orale. Ce dernier met à disposition des élèves de nombreux matériels et accessoires comme par exemple des marionnettes, desobjets, des peluches, des jeux de société afin de susciter chez l’élève l’envie etle plaisir de parler. Le maître organise l’espace de la classe pour créer une ambiance favorable et une atmosphère détendue tout en proposant des activités ludiques qui permettent aux élèves d’apprendre sans pour autant en avoir conscience. L’enseignant a pour but de mettre l’apprenant à l’aise face à cette langue jusque -là inconnue pour lui. Les chansons et les comptines sont un bon moyen pour faire travailler la mémoire de l’élève. Dans l’enseignement d’une langue, le maître a une attitude détendue sans l’obsession de la correction comme il peut l’avoir dans les autres disciplines et également une attitude propice à la communication.
La capacité communicative est mise en avant dans les cours de langue. Les enseignants privilégient l’oral et l’expression des élèves. Même sicet apprentissage est source de curiosité et de motivation, l’enseignement d’une LVE admet plusieurs failles que Line Audin développe par la suite.

Les limites d’un apprentissage basé sur la communication orale

Dans son article , Line Audin met en place une séquence en anglais au cycle 3 afin de rendre compte des difficultés et des limites de l’enseignement de la LVE. L’apprentissage se base sur l’oral pour pouvoir communiquer, ce qui laisse peu de place à la réflexion sur la langue. Même si ce dernier est source de motivation pour l’élève et provoque une attitude positive, il n’en reste pas moins que le temps d’exposition à la langue est très limitée avec seulement 2 séances de 45 minutes par semaine, que l’apprentissage est collectif et donc les apprenants n’évoluent pas et n’apprennent pas au même rythme, ce qui freine l’acquisition des connaissances en langue.
La prise de parole relève de répétitions de mots et d’expressions appris en bloc, freinant ainsi les acquis des apprenants. Quand ces derniers sortent du «terrain » rassurant de la répétition, ils sont déstabilisés et incapables d’effectuer seuls des opérations cognitives et linguistiques. Ces pratiques d’enseignement ne permettent donc pas de développer la capacité à comprendre et à produire de nouveaux énoncés à travers différentes opérations comme la fragmentation par exemple. Les élèves se trouvent donc démunis de repères et de stratégies pour s’approprier la LVE. Ces opérations se développent très tôt dans la langue maternelle et deviennent petità petit systématiques.
Par manque de temps et par l’absence de l’écrit, en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère, ces procédures ne sont pas systématiques. C’est pourquoi il est important de consacrer du temps à l’acquisition d’une posture réflexive.

L’écrit n’est pas une capacité innée

Même si la langue comme moyen de communication semble être privilégiée par les enseignants, il n’en reste pas moins que l’étude de la langue en elle-même doit être abordée avec les élèves afin qu’ils comprennent son fonctionnement interne et qu’ils développent des automatismes pouvant être réutilisés dans d’autres langues . Cette étude permet aussi à l’apprenant de se familiariser avec l’écrit et de quitter le monde de la communication orale. Ainsi, il peut créer des liens entre ce qu’il dit et ce qu’il observe.
L’écrit est une compétence langagièreplus difficile à acquérir que d’autres. Ces activités langagières s’avèrent être les plus complexes à exécuter pour l’élève car en effet, l’enfant commence d’abord à parler sa langue maternelle avant de l’écrire. Nous pouvons dire que l’écriture n’est pas innée contrairement au parler. Nous ne pouvons pas appr endre une langue étrangère comme on apprendrait notre langue maternelle car l’école ne permet pas de plonger les élèves entièrement dans la LVE par manque de temps, de fréquence, d’intensité et de qualité. La compétence de lecture ne s’acquiert qu’une fois et peut se réemployer dans n’importe quelle langue. Nous n’apprenons donc à lire qu’une seule fois et de ce fait, l’apprentissage de la LVE va se différencier de celui du français. L’enfant aura déjà acquis un métalangage qui va lui permettre de comprendre et de repérer des mots qui lui sont au début inconnus. Il faut que ce dernier apprenne à tolérer les langues et à prendre du recul sur sa langue maternelle, ce qui n’est pas inné pour lui. L’enseignant en LVE doit consacrer un temps pour la réflexion afin d’immerger l’élève dans l’écrit.

La métalinguistique : Vers une réussite scolaire de l’enfant

Il appartient à l’école d’aider les enfants à construire des connaissances à propos du langage, à développer certaines attitudes et postures, à créer un véritable sens critique par rapport à leur environnement langagier. Il ne suffit pas, en effet, de savoir communiquer. L’école doit aussi développer chez les élèves une meilleure compréhension de ce qui se passe quand on communique. Pour cela, l’observation, l’analyse, la réflexion demeurent des moyens privilégiés.

Une « passerelle » de l’oral vers l’écrit

La métalinguistique se focalise sur la langue écrite. Cela demande donc un plus haut niveau d’exigence par rapport à l’oral. De plus en plus d’auteurs affir ment que « la manipulation de l’écrit nécessite une réflexion consciente» . Bernard Lahire décrit l’écriture comme un «transformateur cognitif » . La posture réflexive face à la langue joue le rôle de passerelle entre l’oral et l’écrit et est déterminan te pour le développement cognitif de l’enfant.
Comme le dit B. Lahire, « L’objectif de l’école est d’apprendre à parler et à écrire selon les règles grammaticales, orthographiques, stylistiques […] L’école est le lieu de l’enseignement de la langue. Pour accéder à une réflexion grammaticale, il est important que l’apprenant considère le langage comme un objet de connaissance, qu’il prenne du recul sur le « réel ». La phrase « Le langage cesse de s’exercer en s’ignorant» résume la pensée de B. Lahire. Pour parler une langue, il faut avoir conscience de son fonctionnement interne. Alors, Le langage étant objectivé, mis à distance, les élèves vont apprendre à le considérer de façon autonome, du point de vue de ses diverses structures internes […] Alors q ue, dans des productions orales de sens en situation, l’enfant use de ces différentes structures sans le savoir, sans en être conscient, parce qu’il est pris dans une situation d’interaction.
Les capacités méta doivent donc être exploitées et développées lors des cours de LVE afin de favoriser au mieux l’apprentissage de cette dernière ainsi que celui de la langue maternelle. Il faut que l’élève prenne conscience des structures qu’il emploie à l’oral et que ses énoncés soient autonomes. L’apprenant effectue des activités où il est amené à répéter des structures déjà toute faites. Cependant, la répétition d’énoncés figés est incontournable mais n’est pas suffisante pour que les élèves puissent réaliser des énoncés autonomes. Pour cela, il est important de consacrer un moment en classe pour travailler sur cette posture réflexive face à la langue. Cette dernière se construit à l’aide de l’étude grammaticale de la langue, que ce soit en LVE ou dans la langue maternelle.

La métalinguistique en LVE : une aide pour l’acquisition de la grammaire

L’adoption d’une posture métalinguistique en LVE est une occasion pour l’élève de travailler la grammaire dans la langue vivante étrangère mais aussi dans sa propre langue en adoptant des mécanismes procéduraux lui permettant de d’étudier le fonctionnement de la langue. Par l’intermédiaire des procédures de la fragmentation, de la commutation, du déplacement ou encore de l’insertion, l’élève élabore des transformations sur la langue pour en tirer des règles et comprendre son fonctionnement. Contrairement à une démarche traditionnelle et normative qui consiste d’abord à énoncer la règle, l’élève construit lui-même son savoir grâce à la manipulation et grâce à l’enseignant qui le pousse à avoir une posture réflexive en observant les régularités de la langue.
L’acquisition de la grammaire est un point très important dans l’enseignement du français, autrement dit de la langue, car elle permet aux interlocuteurs de se comprendre grâce à la présence d’une norme. Chaque langue a sa propre grammaire et son propre fonctionnement. Cela n’empêche pas de trouver des corrélations entre elles car toute langue organise son propre fonctionnement.

L’approche communicative

En réaction à la méthodologie audio-visuelle qui s’appuyait sur le béhaviorisme et qui préconisait la répétition de structures déjà toutes faites, l’approche communicative voit le jour en France dans les années 70. Cette approche développe des habiletés selon les besoins langagiers des apprenants. La langue est considérée comme un instrument de communication et d’interaction sociale. Le lexique ou encore les structures forment la compétence grammaticale qui est une composante de la compétence globale : la communication. Ces habiletés permettent des échanges appropriés à une situation, c’està-dire que la vision de l’apprentissage est basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Cette approche permet de faciliter l’intégration européenne. L’élève apprend en interaction avec autrui. On assiste à un décloisonnement des langues contrairement à la méthodologie audio-visuelle qui évitait les interférences avec la langue maternelle. En échangeant, l’élève peut ainsi comparer sa propre langue avec celle de son interlocuteur. Il peut prendre conscience des différences et des similitudes, qu’elles soient culturelles ou linguistiques.
Comme nous avons pu le voir, diverses études montrent que l’acquisition d’une réflexion métalinguistique est une aide à la réussite des élèves et que l’un des moyens pour comprendre le fonctionnement de la langue à travers l’étude de la grammaire est le va-et-vient entre la LVE et la LM. Autrement dit, on fait appel à la comparaison des langues.

Le programme « awareness of language »

Le programme « awareness of language » a vu le jour en Grande-Bretagne dans les années 80. Cette approche a pour objectif de développer chez l’enfant des attitudes d’ouverture aux autres, des capacités métalinguistiques facilitant le passage de la langue maternelle à la LVE. En 1990, ce programme sera rebaptisé « Eveil au langage » et repris dans différents pays.
Suite à un enseignement oral de la LVE qui admet quelques failles comme nous avons déjà pu le voir, Eric Hawkins développe cette approche en 1987 avec l’aide de son équipe afin d’améliorer l’apprentissage de la langue. Le programme « awareness of language » préconise un moment de dialogue en classe en ce qui concerne les questions de linguistique. Hawkins propose l’enseignement de la grammaire dite «exploratoire ».
A l’inverse de la méthode prescriptive, à travers l’exploration, l’investigation et la collecte des faits, l’élève construit sa grammaire en fonction de ce qui se dit ou ne se dit pas et de comment ça se dit. Elle s’oppose à la grammaire traditionnelle. On parle de démarche constructiviste.
La collaboration des enseignants des différentes langues est importante afin de mettre en place un programme concret où chacun a son rôle à jouer. Cela éviterait le cloisonnement de la langue maternelle et de la LVE. Le travailen équipe permettra aux élèves d’avoir un enseignement cohérent dans les différentes langues qu’ils apprendront.
Pour cela, il est aussi nécessaire d’unifier les enseignants isolésafin qu’ils puissent faire cause commune. Hawkins prône le dialogue en tête à tête avec un adulte pour acquérir la syntaxe.
Cependant, dans le cadre de l’école, cela s’avère difficile à mettre en place par manque de temps et de disponibilité. Il faudrait faire appel à des adultes volontaires. Il faut savoir susciter la curiosité de l’enfant face à la langue pour qu’il puisse l a voir comme des « champs à explorer » et non plus comme une évidence. Cette approche a étéarrêtée par le ministère anglais. Cependant, cette démarche « awareness » est reprise par d’autres pays mais plus tardivement.

Evlang

Le programme Evlang a été développé et expérimenté entre 1997 et 2001 en France et soutenu par Commission européenne. Des pays comme l’Espagne ou encore l’Italie ont été partenaires de ce « programme européen d’innovation pédagogique et de recherche » coordonné par Michel Candelier . Il a été créé dans le but de vérifier l’efficacité de l’éveilaux langues sur de nombreux élèves de l’école primaire. E vlang s’intéresse plus particulièrement à la production de support, la formation des maîtres afin qu’ils puissent enseigner et mettre en œuvre cet éveil, et aux évaluations des effets produits par cette étude.
Des effets positifs apparaissent dans la durée comme nous le montre le graphique ci-dessous représentant les aptitudes métalinguistiques. Nous remarquons dans un premier temps que pour avoir des résultats significatifs, il faut mener l’étude bien après 35h d’éveil aux langues. Les élèves ont plus de facilité à décomposer et recomposer, cependant, nous notons quand même une évolution positive pour la discrimination et la mémorisation.

Table des matières
INTRODUCTION
LA POSTURE MÉTALINGUISTIQUE ET COMPARAISON DES LANGUES
1. Qu’est-ce que la métalinguistique ?
1.1 Définition de la notion « métalinguistique »
1.1.1 Entre linguistes et psychologues
1.1.2 Une définition complexe et non figée
1.2 La métalinguistique : une « métacapacité » de la métacognition
1.3 Les développements méta
1.3.1 La métamémoire, la méta-attention et le méta-apprentissage
1.3.2 Le lien entre la métacognition et les « métacapacités »
1.3.3 La métalinguistique et ses « métacapacités »
2. Les apports d’une posture métalinguistique
2.1 Un développement métalinguistique qui commence dès le plus jeune âge
2.1.1 La compétence métalinguistique précoce
2.1.2 La maitrise métalinguistique
2.2 La situation de l’enseignement de la LVE et les difficultés rencontrées
2.2.1 Un apprentissage basé sur la communication
2.2.2 Les limites d’un apprentissage basé sur la communication orale
2.2.3 L’écrit n’est pas une capacité innée
2.3 La métalinguistique : Vers une réussite scolaire de l’enfant
2.3.1 Une « passerelle » de l’oral vers l’écrit
2.3.2 La métalinguistique en LVE : une aide pour l’acquisition de la grammaire
2.3.3 L’approche communicative
3. La comparaison des langues pour adopter une posture métalinguistique
3.1 Différentes études de comparaison des langues
3.1.1 Le programme « awareness of language »
3.1.2 Evlang
3.1.3 EOLE
3.1.4 ELODIL
3.2 Comment adopter une posture méta avec la comparaison des langues?
3.2.1 Une attitude réflexive difficile à acquérir
3.2.2 Pour l’acquisition d’une posture métalinguistique
3.2.3 Un bilan positif dans l’apprentissage d’une langue
3.3 La place du français dans l’apprentissage de la LVE
3.3.1 Un cloisonnement des langues
3.3.2 Le français et la LVE : une complémentarité
LA PLACE D’UNE POSTURE REFLEXIVE DANS UN COURS DE LVE
1. Présentation générale des résultats des questionnaires
1.1. La langue la plus enseignée
1.2. La connaissance des différentes approches de la comparaison des langues
1.3. La conscience d’un effet bénéfique de ces approches sur la maîtrise d’une langue
1.4. La place de l’apprentissage de la grammaire dans les cours de LVE
1.5. L’utilisation d’autres langues dans l’apprentissage de la grammaire en LVE
2. L’exploitation et l’explication des données des questionnaires
2.1 La prédominance de l’anglais
2.2 Un paradoxe entre les réponses des enseignants et l’enseignement d’une LVE
2.2.1 Des avis favorables concernant l’effet bénéfique de lacomparaison des langues
2.2.2 Une comparaison des langues absente dans l’apprentissage d’une LVE
2.3 La place de l’écrit et de la grammaire dans les textes officiels
2.3.1 Présentation des textes officiels concernant l’apprentissage d’une langue
2.3.2 La place de l’écrit dans les programmes et les textes officiels
2.3.3 La place de la grammaire dans les programmes et lestextes officiels
2.4 La grammaire est tout de même enseignée
2.4.1 Les points de grammaires enseignés selon les langues
2.4.2 Les moments d’enseignement de la grammaire
2.5 Utiliser d’autres langues pour apprendre la grammaire d’une LVE
2.5.1 L’utilisation de la langue maternelle: le français
2.5.2 Une absence des langues dans l’apprentissage de la grammaire en LVE ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Annexe 1 : Le questionnaire vierge destiné aux enseignants de cycle 3
Annexe 2 : quelques questionnaires complétés par des enseignants de cycle 3
Annexe 3 : Tableaux récapitulatifs des résultats des 31 questionnaires
Annexe 4 : Extrait des niveaux de compétences du CECRL et extrait du B.O de 2012

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