Les apports de la psychologie aux méthodes d’apprentissages 

Le langage oral

L’importance de l’adulte dans l’apprentissage du langage oral

Quand un enfant apprend à parler, c’est premièrement par l’influence de l’adulte. « L’enfant entre dans le langage de la société grâce aux personnes qui l’entourent. Si elles ne lui parlent pas, l’enfant ne parlera pas. » (Lentin, L. 1990)
Il construit son langage par imitation et va ainsi prendre conscience qu’il y a un émetteur et un récepteur. C’est en se situant dans le dialogue que l’idée du « je », puis du « tu » vont apparaître. C’est aussi grâce à l’adulte que l’enfant va se construire des référents : lorsque les parents attirent l’attention sur un objet, le nomment, le décrivent, y font référence, l’enfant peut apprendre à désigner.
Dans le contexte scolaire, la place de l’adulte se retrouve dans l’étayage exercé par le maître : il doit laisser la place à l’élève, le soutenir discrètement, sans prendre toute la place.

Les différents langages oraux : le langage de situation et le langage d’évocation

Un enfant qui arrive à l’école maternelle a commencé à intégrer le langage dit « de situation ». Ce langage oral est factuel et correspond aux échanges utilisés dans la vie quotidienne. L’école doit perfectionner cet apprentissage pour atteindre un autre niveau de langage dit « d’évocation ».
Le langage d’évocation permet aux enfants de réactiver le vocabulaire pour décrire un événement vécu, rappeler une histoire lue, ou faire un compte-rendu d’activité, sans avoir les éléments sous les yeux. Avec ce type de langage, ils se construisent une image mentale du référent, possible parce qu’on leur a déjà montré une fois ou deux cet élément en situation.

L’apprentissage du langage d’évocation

L’enseignant utilise des supports pour aider les enfants à reconstituer les événements vécus. A travers l’étayage, il va guider l’enfant, rectifier et stimuler le discours de l’élève. Plus le temps entre l’événement vécu et le temps de langage est éloigné, plus il sera difficile pour les élèves d’être précis.

Le langage écrit

M.Brigaudiot considère l’écrit comme une forme à part de langage, qui n’est ni intérieur, ni extériorisé. Cela est dû au fait que le langage écrit s’adresse à un destinataire qui n’est pas présent.
La recherche INRP « Construction progressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », menée de 1995 à 1998, a suivi les mêmes élèves pendant trois ans et avait pour ambition de donner aux enseignants un moyen de « tendre vers la réussite de tous les élèves ». Les conclusions de cette recherche se portent sur le fait qu’un enfant arrive en Maternelle avec un bagage langagier qu’il n’analyse pas. En effet, l’enfant se concentre sur « le sens qu’il met dans les mots perçus ou produits ». Les enfants devront donc conscientiser les relations qui existent entre le langage oral et le langage écrit pour accéder à l’écrit. La conclusion de cette recherche propose également une progressivité de l’apprentissage de l’écrit de la Petite section au CE1. Ainsi si l’on s’en tient au cycle 1, selon M.Brigaudiot les objectifs qui doivent être visés de la petite section à la grande section sont les suivants :
– « Comprendre du langage écrit qui parle »
Il faut ici que le maître accompagne l’élève dans la compréhension de textes lus. – « Comprendre que le langage oral « se transforme » en texte écrit »
Il s’agit ici d’aider l’élève à conscientiser le passage du langage oral au langage écrit.
L’activité de dictée à l’adulte est la plus utilisée en maternelle pour atteindre cet objectif.
Cependant, la dictée à l’adulte demande une certaine vigilance de la part du maître qui doit éviter de complètement réadapter le discours de l’élève pour le transcrire à l’écrit, ou à l’inverse de transcrire de l’oral. (Brigaudiot, M. 1998)

La place du langage à l’école maternelle

Le langage en situation scolaire

Le langage est au cœur de l’enseignement puisqu’il est à la fois un domained’apprentissage et un moyen d’acquérir les autres compétences. Le langage s’enseigne donc dans des activités spécifiques mais aussi lors de séquences visant des objectifs autres, comme les séquences de sciences.
Le langage peut être la cause de nombreuses difficultés scolaires. De ce fait, les programmes de l’école maternelle accordent beaucoup d’importance au domaine de la langue.
D’après les documents pour l’accompagnement des programmes de 2002, le langage « correspond aux activités de réception et de compréhension (écouter, lire) et aux activités de production (parler, écrire), qu’elles soient effectuées par les enfants eux-mêmes ou par l’intermédiaire de l’enseignant ».
Lorsque le langage est utilisé dans les autres domaines d’apprentissage, il permet à l’élève de « dire ses représentations du monde, ses interprétations ou ses questions sur des faits et des phénomènes rencontrés, il joue le rôle de révélateur de pensée ».
De plus, d’après les Ressources maternelle (2015) destinées à accompagner les nouveaux programmes de maternelle, « partir des objets et des actions pour aller vers les mots est la solution la plus productive » ; « l’approche sensorielle du monde, sa représentation mentale et sa mise en mots sont liées. Les enfants expérimentent et construisent en même temps les habiletés liées à l’action et les compétences langagières nécessaires à leur expression, grâce à la médiation de l’enseignant ». Il semble donc ici que l’apprentissage de l’oral ne peut être efficace que lorsqu’il est travaillé avec un support visuel ou gestuel.
L’écrit permet de fixer l’apprentissage, de le mémoriser (au travers de traces écrites collectives ou individuelles) et de le structurer. De fait, le langage oral et écrit est étroitement lié à tous les apprentissages et doit être utilisé et pris en compte lors des séances d’enseignement des autres domaines du programme.

La place du langage dans les programmes (BO du 26 mars 2015)

Les nouveaux programmes de l’école maternelle rappellent le lien étroit qui existe entre les différents domaines d’apprentissage et le langage : « Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part, constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines. » (Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015)
Les deux composantes du langage sont abordées à l’école maternelle :
‐ « le langage oral : utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées.
‐ le langage écrit : présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. » (Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015)

Quels supports de langage écrit peuvent créer du lien avec les autres domaines d’apprentissage ?

Les élèves doivent comprendre le lien qui existe entre l’écrit et le langage oral. Ladictée à l’adulte est une activité qui permet de garder une trace de la réflexion orale de l’élève (langage d’évocation réalisé dans une modalité individuelle ou collective) et donc de mémoriser ce qui vient d’être structuré. Elle constitue un moyen d’utiliser le langage écrit pour structurer les apprentissages des autres domaines.

Quel lien existe-t-il entre le langage et les sciences ?

Le langage et les sciences sont en interaction permanente. En effet, la démarche scientifique qui sera présentée ci-après est associée à des échanges langagiers qui permettent la structuration des apprentissages. « La verbalisation sur l’action permet de mettre des mots pour aider les enfants à se distancier de ce qu’ils font ». « C’est l’articulation entre le « faire » et le « dire » qui va permettre à l’enfant de construire ses apprentissages ». (Académie d’Orléans, 2013)

Enseigner les sciences à l’école

De la leçon de chose à la démarche d’investigation

Le document intitulé « l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire » publié par l’inspection générale de l’éducation nationale en Septembre 2000 fait part de l’évolution de l’enseignement scientifique à l’école primaire.
L’enseignement des sciences date du début du 18 ème siècle avec l’apparition des écoles techniques mais ce n’est qu’à la fin de ce siècle qu’il fait son entrée dans les écoles primaires. Dans le décret du 18 Janvier 1887 apparaît les termes de « leçons de choses ». Inventée en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis courant du 19 ème siècle, la leçon de choses permet, comme son nom l’indique, d’apprendre par les choses. Plus précisément c’est « apprendre à lire dans le monde visible qui nous entoure l’évidence des relations qui lient entre eux les objets et les phénomènes » (Hébrard, 1997). Cette façon d’enseigner les sciences peut donner lieu à des expériences. Ces dernières n’ayant pas pour but de valider ou non des hypothèses mais plutôt d’attirer l’attention des élèves en observant un phénomène à un moment choisi par l’enseignant.
Au 20 ème siècle, de nouveaux éléments font évoluer l’enseignement des sciences :
– en 1902, apparaissent les « travaux pratiques » dans le second degrés, permettant aux élèves la réalisation d’expériences
– dans le premier degré, l’arrêté du 23 Février 1923 précise les horaires des sciences physiques et naturelles et les instructions officielles préconisent aux enseignants d’utiliser uneméthode expérimentale ;
– la création d’une nouvelle discipline en 1970 : la technologie.
Dans les années 70, les activités d’éveil voient le jour ce qui donne une forte impulsion à l’enseignement des sciences. En 1969, l’éducation nationale instaure le tiers temps pédagogique. Les journées des écoles sont donc découper en trois temps : un temps pour les domaines fondamentaux, un pour l’éducation physique et enfin un pour les activités d’éveil. Ces activités regroupent différentes disciplines qui sont l’histoire, la géographie, les sciences et les travaux manuels. Leur enseignement s’appuie sur le modèle du constructivisme et doit être abordé de manière active pour ainsi éveiller les esprits des élèves.
L’enseignement des sciences doit alors s’appuyer sur des situations proches du vécu des élèves soulevant une situation problème entrainant des questionnements scientifiques.
Depuis 1985, l’enseignement des sciences et de la technologie continue d’évoluer notamment avec le plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie àl’école (PRESTE) en Juin 2000 et l’opération « La main à la pâte ».

Qu’est-ce que la démarche d’investigation ?

Inspirée par une méthode utilisée aux Etats Unis, Georges Charpak, fondateur de « La main à la pâte » a voulu repenser l’enseignement des sciences et de la technologie afin d’améliorer la formation des élèves et de la rendre plus présente au sein des écoles. Cette réflexion a donné place à une démarche rendant l’élève plus autonome, s’approchant de celle des scientifiques et qui est la démarche d’investigation (Charpak, 1996). En effet, elle permet à l’élève d’être acteur dans ses apprentissages en se questionnant et en s’appropriant le problème. Il faut donc que la situation de départ l’intéresse, le motive pour qu’il s’investisse dans cette démarche et qu’il donne du sens à l’investigation.
L’attitude interrogative est un réel apprentissage puisqu’elle permet d’entretenir la curiosité des élèves et de développer un esprit critique. Cependant, il ne suffit pas d’observer un phénomène pour en déduire des connaissances (exemple de l’origine du géocentrisme) mais plutôt de procéder par des phases de tâtonnement pour trouver une conclusion cohérente à l’observation et construire des liens de cause à effet. Dans cette démarche, l’enseignant doit valoriser l’erreur et mettre en avant l’investissement des élèves et le déroulement de la recherche plutôt que le résultat. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage et permet de progresser. Les élèves devront également verbaliser ce qu’ils pensent obtenir en testant leurs hypothèses afin de développer une pensée rationnelle.
Il semble intéressant de rappeler que les activités scientifiques sont des activités sociales contrairement aux apriori des élèves concernant le savant fou, seul dans son laboratoire, stéréotype de nombreux dessins animés. Cette socialisation se fait de manière progressive. Initialement, l’élève fait lui-même et pour lui-même (essentiellement en maternelle) or, le travail scientifique est un travail d’équipe qui engendre la participation de plusieurs personnes alliant parfois différents domaines. C’est un des objectifs des sciences à l’école primaire : apprendre à travailler en groupe de manière collective pour arriver à un but final commun. Ces échanges sont organisés et guidés par l’enseignant qui joue un rôle important dans le déroulement de la séquence.
Le tableau suivant expose les différentes étapes généralement présentes dans la démarche d’investigation.

Formulation problématique

Au cours de ces dernières années, l’enseignement des sciences a évolué en faveur de la démarche d’investigation. Cette dernière s’inscrit dans le courant du constructivisme, où leséchanges entre pairs ont un rôle important. Ces échanges sont médiés par le langage. Destemps sont d’ailleurs prévus pour le favoriser dans la démarche d’investigation. Cependant, ils sont souvent laissés de côté au profit de la manipulation ou principalement dirigés par l’enseignant (expériences, bilan,… imposés aux élèves). Dès lors nous nous sommes interrogées sur la manière dont le langage favorise la construction des savoirs en sciences au cycle 1.
Notre première hypothèse est que le langage serait un moyen pour les élèves de mieux s’approprier les savoirs scientifiques.
Notre seconde hypothèse est que cela mènerait ensuite à une meilleure rétention des informations sur le long terme (soit plus d’un mois chez des élèves de maternelle).

Méthode

Test initial sur les liquides et les solides

Participants

Dans le cadre de ce mémoire, une collègue et moi-même avons effectué un test initial sur les liquides et les solides. Pour faciliter la compréhension, nous nommerons les classes « classe A » et « classe B ». La classe A est composée de 22 élèves, 7 élèves de petite section (4 filles et 3 garçons) et 15 élèves de moyenne section (9 filles et 6 garçons). La classe B est composée de 21 élèves, 11 élèves de petite section (6 filles et 5 garçons) et 10 élèves de moyenne section (4 filles et 6 garçons).

Matériel

Sur un plateau, 12 gobelets transparents contenant soit un liquide soit un solide étaient disposés. Deux barquettes étaient présentées aux élèves : l’une où ils devaient ranger les solides et l’autre où ils devaient ranger les liquides.
Les solides proposés étaient : un élastique, un morceau de papier, une pierre, un trombone, de la pâte à modeler, un lego, une éponge et du sucre en poudre.
Les liquides proposés étaient : du sirop de grenadine avec de l’eau, de l’huile, de l’eau et du lait.
Les objets à classer ont été choisis selon les conceptions initiales dont nous avions connaissance :
– Certains élèves pensent que les liquides sont forcément transparents, d’où le choix du lait qui est opaque.
– Pour certains, les liquides sont incolores, d’où le choix de l’eau avec de la grenadine et de l’huile.
– Les solides en grains partageant des caractéristiques communes avec les liquides (ils prennent la forme du contenant par exemple), beaucoup d’élèves les classent dans les liquides, d’où le choix du sucre en grain.
– Certains pensent que « solide » est l’équivalent de « dur », or un solide peut être mou et flexible, d’où le choix de la pâte à modeler, de l’élastique, de la feuille de papier et del’éponge.

Procédure

Chaque élève était pris individuellement et recevait la consigne suivante : « J’ai amené des gobelets avec des choses dedans. Il va falloir les trier : dans cette barquette, il faudra mettre les gobelets qui contiennent quelque chose de liquide et dans celle-ci, les gobelets qui contiennent quelque chose de solide. Tu as compris ? ». Les élèves effectuaient alors le tri.
Suite à cela, il était demandé aux élèves d’expliquer comment ils avaient effectué leur classement. Une photo des élèves et de leur tri était ensuite prise afin de garder une trace.
Le classement était considéré comme entièrement correct lorsqu’il correspondait à cette classification :
– Solides : élastique, morceau de papier, pierre, trombone, pâte à modeler, lego, éponge, sucre en poudre.
– Liquides : sirop de grenadine avec de l’eau, huile, eau, lait.
A chaque fois qu’un gobelet était placé sur la mauvaise table, cela était considéré comme une faute, de même lorsque l’élève ne savait pas placer le gobelet.

Analyse

Comme nous nous y attendions, les élèves du groupe « avec langage » réalisent plus de tris entièrement corrects que ceux du groupe « sans langage ». En revanche, la présence du langage ne semble pas avoir eu d’influence sur le pourcentage du tri au hasard et sur celui du tri correct sauf pour le solide en grain. Ce dernier résultat peut s’expliquer par le fait que les élèves sont encore jeunes et se fient beaucoup à leurs perceptions (notamment à la vue et au touché), or le sucre partage plusieurs caractéristiques communes avec les liquides (prend la forme du contenant, « coule », est difficile à tenir dans les mains).
Avant la séquence, un seul élève a été capable de justifier de manière correcte son classement « Les liquides, c’est ceux qu’il faut pas renverser. ». Suite à la séquence, nous nous attendions à ce que les élèves du groupe « avec langage » justifient de manière plus scientifique leur tri, ce qui est le cas ici, mais l’écart avec le groupe « sans langage » est très faible. La simple manipulation semble efficace pour obtenir de meilleures justifications de la part des élèves. Il est cependant à noter que le pourcentage d’élève ayant recours à des justifications non scientifiques est deux fois moins important dans le groupe « avec langage » que dans le groupe « sans langage ».

Test final sur l’eau

Participants

Les participants testés lors du test final sont les mêmes que ceux ayant passé le test initial, c’est-à dire les élèves de MS des classes A et B.

Matériel et procédure

Suite au test initial, la séquence suivante sur les différents états de l’eau (liquide et solide) a été menée.

Avec délai dans le temps

Participants

Les participants testés lors du test final avec délai sont les élèves de MS ayant effectué la séquence soit « avec langage », soit « sans langage ».

Matériel et procédure

Le test avec délai se déroule un mois après le test final. Le test de tri est le même que celui effectué lors du test initial et lors du test final mais sur papier. Les élèves trient des étiquettes individuellement. Initialement, nous avions prévu de faire à nouveau le même test, mais cette expérimentation étant réalisée sur notre temps de classe, cela était très coûteux en temps. Nous avons donc choisi d’effectuer seulement un tri d’étiquettes. Ce support nécessite d’importantes capacités d’abstraction, ce qui nous a semblé difficile pour des PS. Ces derniers ont donc été écartés de cette partie de l’expérience et seuls les résultats des MS ont été utilisés.
L’un des élèves du groupe langage de la classe B était absent lors du tri sur fiche. Le groupe « avec langage » était ainsi composé de 15 élèves de MS et celui « sans langage » de 9 élèves de MS.
Avant le tri, chaque étiquette a été nommée afin de s’assurer que les élèves reconnaissent bien les étiquettes.

Table des matières
1. INTRODUCTION 
2. ETAT DE L’ART 
2.1 LES APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE AUX MÉTHODES D’APPRENTISSAGES
2.2 LE LANGAGE
2.2.1 Présentation générale
2.2.2 Le langage oral
2.2.3 Le langage écrit
2.2.4 La place du langage à l’école maternelle
2.2.5 Quel lien existe-t-il entre le langage et les sciences ?
2.3 ENSEIGNER LES SCIENCES À L’ÉCOLE
2.3.1. De la leçon de chose à la démarche d’investigation
2.3.2. Qu’est-ce que la démarche d’investigation ?
2.3.3. Le choix de cette démarche
2.4 FORMULATION PROBLÉMATIQUE
3. MÉTHODE 
3.1 TEST INITIAL SUR LES LIQUIDES ET LES SOLIDES
3.1.1 Participants
3.1.2 Matériel
3.1.3 Procédure
3.1.4 Résultats
3.2 TEST INITIAL SUR L’EAU
3.2.1 Participants
3.2.2 Matériel et procédure
3.2.3 Résultats
3.2.4 Analyse des résultats
3.3 TEST FINAL SUR LES LIQUIDES ET LES SOLIDES
3.3.1 Participants
3.3.2 Matériel et procédure
3.3.3 Résultats
3.3.4 Analyse
3.4 TEST FINAL SUR L’EAU
3.4.1 Participants
3.4.2 Matériel et procédure
3.4.3 Résultats
3.4.4 Analyse
3.5 AVEC DÉLAI DANS LE TEMPS
3.5.1 Participants
3.5.2 Matériel et procédure
3.5.3 Résultats
3.5.4 Analyse
4. DISCUSSION ET CONCLUSION 
5. BIBLIOGRAPHIE 
6. ANNEXES

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