Les apports de la pédagogie de projet et de la pédagogie du thème sur un parcours transdisciplinaire 

La transversalité en éducation

Mettre en place des apprentissages liés à l’enseignement moral et civique, dans le cadre d’un parcours littéraire transdisciplinaire en collaboration entre le professeur documentaliste et les professeurs de disciplines, implique de mieux comprendre les concepts suivants : pluridisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité. De plus, la mise en place d’un parcours littéraire transdisciplinaire, au sein d’un établissement, exige une réflexion autour des pédagogies innovantes et de la pédagogie de projet qui font partie des méthodes utilisées par le professeur documentaliste.

Transdisciplinarité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité des notions à ne pas confondre

Transdisciplinarité, interdisciplinarité et pluridisciplinarité sont des concepts complexes qui se rapprochent mais dont les préfixes changent. Ce changement semble traduire une différence de degrés entre les différents types de démarches transversales, afin de mêler les disciplines pour dépasser le cadre strictement disciplinaire. Il semble donc important de définir clairement ces notions afin de les comprendre et d’éviter une confusion de ces champs.
La mono-disciplinarité constitue actuellement le modèle pédagogique dominant au sein des universités et des écoles car elle est liée à l’institutionnalisation du savoir . Cependant afin d’aborder la nature complexe des problèmes de notre société actuelle, il semble indispensable de dépasser les pratiques mono-disciplinaires pour se concentrer sur des modèles pédagogiques qui abordent les savoirs d’un angle trans-disciplinaire ou inter-disciplinaire. Yves Lenoir, professeur titulaire à la Faculté de l’Université de Sherbrooke et titulaire de la Chaire de recherche senior du Canada sur l’intervention éducative, déclare, dans un article publié dans les Cahiers pédagogiques : « (qu’il) […] n’y a pas d’interdisciplinarité sans disciplinarité » , autrement dit, la construction de pratiques collaboratives communes d’enseignants issus de disciplines différentes implique qu’il y ait une réelle « démarche d’apprentissage » et une réflexion autour d’une multiplicité de disciplines. Ainsi, selon l’auteur les pratiques interdisciplinaires n’ont de sens que dans un contexte disciplinaire. En effet, c’est l’idée que développe Edgar Morin, philosophe et anthropo-sociologue, dans son livre « La tête bien faite », quand il mentionne que la discipline est « une catégorie organisatrice » . Chaque discipline est donc autonome et dispose de ses propres frontières et théories.
Mais alors que se passe-t-il lorsqu’on refuse la clôture disciplinaire ? Selon Edgar Morin, la constitution d’un objet à la fois inter-disciplinaire, poly-disciplinaire et trans-disciplinaire, est ce qui permet de créer l’échange, la coopération et donc la polycompétence. Travailler un projet en mêlant plusieurs disciplines est ce qui va permettre de développer chez l’apprenant des connaissances et compétences pluridisciplinaires. Ainsi il semble donc important d’analyser de plus près le pluralisme des concepts suivants : pluridisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité dans le contexte scolaire.
Dans un article intitulé « l’interdisciplinarité scolaire de quoi parle-t-on ? » , Yves Lenoir et Abdelkrim Hasni (titulaire de la chaire de recherche sur l’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et de la technologie), tentent de décrypter les différentes notions qui gravitent autour de l’interdisciplinarité et qui sont même parfois, peut-être à tort, compris comme des synonymes. Selon eux, le terme de pluridisciplinarité renferme le fait de juxtaposer deux ou plusieurs disciplines sans créer de réelles relations directes entre celles-ci. En ce qui concerne l’interdisciplinarité, il n’y a pas de réel consensus des chercheurs autour d’une définition précise de ce concept. Toutefois selon Yves Lenoir et Abdelkrim Hasni, ce concept est compris comme étant un terme générique, car il est utilisé au sens large de poly-disciplinarité, autrement dit c’est ce qui désigne toutes les formes de liens qui peuvent se dessiner entre les disciplines. Enfin, ils donnent également une définition de l’interdisciplinarité au sens strict, celle-ci implique des échanges réels entre les disciplines, et caractérise « (…) les interactions effectives tissées entre deux ou plusieurs disciplines portant sur leurs concepts, leurs démarches méthodologiques, leurs techniques, etc. »

Les apports de la pédagogie de projet et de la pédagogie du thème sur un parcours transdisciplinaire

Jean Houssaye, pédagogue, à travers son « triangle pédagogique » définit « tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir » . C’est ainsi que Nicole Rege Colet, psychopédagogue et docteur en science de l’éducation à l’université de Genève, dans son livre , adapte le triangle pédagogique de Houssaye à l’enseignement interdisciplinaire. L’auteure, en abordant le cadre conceptuel et la planification d’un enseignement interdisciplinaire, propose en mêlant le triangle pédagogique de J. Houssaye et la modélisation de l’interdisciplinarité évoquée dans le chapitre trois de son livre, d’intégrer les quatre processus pédagogiques présents dans le triangle à la définition de base de l’interdisciplinarité. Elle place alors les processus « enseigner » et « apprendre » du côté de l’organisation des savoirs, puisque, selon Nicole Rege Colet, ils interviennent conjointement dans la définition des contextes d’enseignement et d’apprentissage intégrés.
Enfin, les processus « former » et « gérer » s’appliquent aux éléments relatifs à l’organisation du travail et au principe de collaboration. De plus, toujours selon l’auteure, « la pédagogie interdisciplinaire suppose une ré-interprétation des processus clés de la situation pédagogique en fonction des principes interdisciplinaires ».
L’interdisciplinarité scolaire implique une collaboration, c’est ce qui permet de travailler autour d’un projet ou d’un thème transversal en mobilisant des savoirs de diverses disciplines qui interagissent et s’enrichissent mutuellement. D’autre part, selon Marie-Anne Hugon, enseignante en science de l’éducation à l’Université de Paris Ouest Nanterre, l’interdisciplinarité est ce qui permet de lutter « (…) contre la segmentation des savoirs [pour] (…) prendre en compte des questions que se posent les élèves » , ce qui permet d’exploiter des compétences, des connaissances, et des apprentissages transversaux ayant une dimension générale et sociale, qui sont très peu exploités en classe.
Pour cela il semble intéressant d’aborder une pratique de pédagogie active qui est la pédagogie de projet. En effet, cette pédagogie pousse à réfléchir aux dynamiques d’apprentissages dans les pratiques pédagogiques. C’est d’ailleurs ce qui fait l’objet d’un article, de Laurent Lescouarch, doctorant en science de l’éducation à l’Université de Rouen, qui rejoint le raisonnement de Nicole Rege Colet, en insistant sur le fait qu’il est nécessaire de prendre appui sur la pédagogie de Houssaye, dans le sens où celle-ci mène vers une dialectique permanente entre pratique et théorie éducative.
Catherine Reverdy, chargée d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’éducation à l’École normale supérieure de Lyon, traite du regain d’intérêt de la pédagogie de projet, qui selon elle est dû au fait que cette pédagogie « (…) s’appuie sur les possibilités qu’elle offre de s’aventurer au-delà des disciplines, et ainsi de mobiliser les compétences transversales des élèves (…) » . Cette pédagogie active, qui a vu le jour dans les années 1970, prend aujourd’hui place discrètement dans le milieu scolaire, puisqu’elle n’est pas facile à appliquer, car elle nécessite un investissement à la fois au niveau temporel, réflexif, et organisationnel.
Mais alors qu’est-ce que la pédagogie de projet ?
Dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Françoise Cros, professeur en science de l’éducation au CNAM, définie la dynamique de projet ainsi : « paradigme valorisant l’activité concrète et organisée d’un sujet soucieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l’atteindre » . Selon l’auteure, la démarche de projet établie dans un contexte scolaire s’inspire des mouvements d’éducation nouvelle.
Le parcours littéraire que nous observons adopte une démarche de pédagogie de projet, dans le sens où il fait en sorte que les élèves soient constamment acteurs de leurs apprentissages (lecture d’une sélection de livres issus de la littérature de jeunesse, mise en place de débats, réalisation d’une production finale). Il semble donc intéressant d’aborder un bref historique des mouvements de pédagogies nouvelles, afin de mieux comprendre les tenants et les aboutissants de la pédagogie de projet.

La transdisciplinarité dans les nouveaux programmes scolaires

Depuis plusieurs années, l’institution a essayé d’introduire au sein de l’enseignement secondaire des enseignements et dispositifs permettant de décloisonner les disciplines scolaires et de mettre en place des croisements ainsi que de la collaboration entre les disciplines.
En effet, ces dispositifs ne sont pas des inventions gratuites mis en place par l’Education nationale, ces nouveaux enseignements et dispositifs pédagogiques doivent être compris comme permettant de donner du sens aux apprentissages en faisant travailler les élèves différemment, en alliant savoirs disciplinaires et savoirs sociaux, et en développant des compétences communes.
Mais alors pourquoi ces dispositifs et enseignements ont du mal à trouver une place stable dans le système éducatif ? F. Castincaud et J.M Zakhartchouk , ont fait un historique très complet des tentatives d’introduction de croisements de disciplines dans le secondaire à travers des dispositifs mis en place par l’institution, censé permettre à des disciplines de collaborer entre elles.
L’un des premiers dispositifs permettant d’injecter de l’interdisciplinarité dans les enseignements est celui de « l’étude du milieu », enseignement introduit en 1945, qui avait pour but de décloisonner les disciplines à travers une coopération entre matière, il s’agissait d‘étudier un ensemble naturel ou humain. « Les dix pourcents », institués par une circulaire de mars 1993, consiste en la mise à disposition de dix pourcents de l’horaire annuel, afin de développer des possibilités de décloisonnement des disciplines par thème, ce qui permet d’inciter les enseignants à varier les situations et pratiques pédagogiques. « Les thèmes transversaux », sont une innovation des programmes de 1985, axé sur le retour au disciplinaire, ils n’ont eu que très peu de succès.
« Les travaux croisés », annoncés dans le BOEN de juin 1999, auraient dû être rendus obligatoires, ils impliquaient plusieurs disciplines et permettaient d’aboutir à un travail personnel de l’élève. Enfin, sont mis en place par la suite « les Travaux Personnels Encadrés » (1998) et « les Itinéraires de découverte » (2002, Jack Lang), qui visent à développer des capacités d’autonomie et d’initiative dans la recherche et l’exploitation de documents. Si ces deux derniers dispositifs fonctionnent encore aujourd’hui, c’est bien parce qu’ils ont été rendus obligatoires et qu’ils prennent une place importante dans les programmes scolaires.

Le professeur documentaliste, pour une transversalité des apprentissages

Le professeur documentaliste est par le biais de sa spécialisation celui qui fait le lien entre les différentes disciplines et autour duquel l’équipe pédagogique peut se fédérer.
Par conséquent, il est préférable que la collaboration interdisciplinaire repose sur la promotion de la lecture. Tout d’abord, parce que, cela fait partie des missions qui sont allouées au professeur documentaliste. D’ailleurs, Selon la circulaire de mars 1986, le professeur documentaliste, « chaque fois que cela est possible, participe aux manifestations et action ayant pour trait au livre ou à la lecture ». Plus récemment, la compétence « contribuer à l’ouverture de l’établissement scolaire (…)» , propre aux missions du professeur documentaliste, consiste à « mettre en place des projets qui stimulent l’intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistique (et des différentes formes d’art), scientifique et technique et développer une politique de lecture en relation avec les professeurs, en s’appuyant notamment sur la connaissance de la littérature générale et de jeunesse ».
« Développer le goût de la lecture », est un des axes de travail du documentaliste, étant donné que les livres séduisent de moins en moins les jeunes , de plus, ils lisent « utile » (des textes et lectures en rapport avec leurs études). L’intérêt pour les activités culturelles socialisantes est plus accru (cinéma, réseaux-sociaux, blogs). Pourtant, il est notable que la lecture a encore sa place dans l’univers des jeunes qui selon Michèle Briziou, Directrice de l’édition transmédia et de la pédagogie au CNDP, « (…) impose au documentaliste et à l’ensemble de l’équipe éducative de mettre en place des projets diversifiés et adaptés à ce public de lecteurs nomades » . La littérature de jeunesse, permet la mise en place d’une pédagogie du livre, c’est ainsi qu’elle n’est plus une sous littérature mais un réel objet d’étude .Le professeur documentaliste, en tant que passeur culturel, a la volonté de transmettre des savoirs par le biais de dispositifs jouant le rôle de leviers qui permettent aux élèves de gagner en autonomie, mais surtout d’être acteurs de leur parcours culturel puisque, « (…) la mission du documentaliste vise l’amélioration des compétences des élèves et l’ancrage de la lecture dans leurs pratiques culturelles ». Si faire lire est un défi, le professeur documentaliste dispose de toutes les clés pour le relever. Le statut particulier du professeur documentaliste, ainsi que la forte liberté pédagogique dont il jouit, le pousse à constamment s’investir dans des projets et démarches collaboratives. En effet, le travail en équipe permet de valoriser les apprentissages.
L’enquête sur les apprentissages info-documentaires, réalisée en 2013 par l’Apden (association professionnelle des professeurs documentalistes de l’éducation nationale), « (…) montre un réel engagement des professeurs documentalistes dans le travail pédagogique en collaboration ».
Néanmoins, le travail en interdisciplinarité n’est pas chose facile. L’un des prérequis du métier de professeur documentaliste, est de développer des qualités en terme de diplomatie et de ressources humaines.

Le Centre de Documentation et d’Information : à la croisée des chemins

Le Centre de Documentation et d’Information (CDI), est avant tout un lieu culturel, rythmé d’animation et d’activités. Les élèves y circulent en autonomie, leur venue est motivée par la nécessité de combler un besoin : faire des recherches, consulter des ouvrages ou tout simplement de s’adonner à la lecture plaisir puisque le CDI est le lieu où la lecture peut se suffire à elle-même. En effet, le CDI est même parfois le seul lieu culturel fréquenté par l’élève.
Concernant la lecture, Françoise Chapron, maître de conférences à l’ESPE de Rouen, évoque le rapport ambigu du statut qu’occupe la lecture au CDI et particulièrement au niveau du collège . En effet, selon l’auteure, le centre de ressources dispose d’une double fonction : à la fois lieu de lecture et lieu d’information, puisque dans la loi d’orientation de 1989, Lionel Jospin alors ministre de l’Éducation Nationale, soulignait que le CDI était par excellence « le lieu de la lecture ». Isabelle Valdher, professeur documentaliste, dans un article intitulé « Notre CDI », évoque, à propos du centre de ressources, « un lieu stable agréable mais surtout accessible ». D’ailleurs ce type de lieu est une spécificité du système scolaire français, d’autant plus que, selon Isabelle Fabre, Maitre de conférences en SIC et professeur certifié de documentation, le CDI en tant que centre de ressources marque « (…) une rupture et une évolution décisive, car [il passe] du concept classique de bibliothèque à celui de centre de ressources documentaires et d’exploitation pédagogique du document ».
Ainsi le CDI, est un espace de partage convivial qui favorise la mutualisation et le travail de groupe.
Mais alors, comment le CDI en tant que lieu appelle et favorise le travail en collaboration ?
Ce sont les partenariats et les projets collaboratifs interdisciplinaires qui permettent de renforcer la fréquentation du CDI. Ces lieux sont des outils privilégiés dans la construction de parcours ou de culture. Ce qui nous amène à porter une réflexion autour de la dimension pédagogique de ce lieu. Françoise Chapron, dans son ouvrage consacré aux « CDI des lycées et collèges », évoque la possibilité de mettre en place des projets issus de dispositifs transversaux « opération de promotion de la lecture, animation de clubs, [ce qui] donne un aspect multiforme aux activités pédagogiques » . De plus le CDI en tant que lieu, se situe à la croisée des disciplines, et est donc propice aux différentes rencontres entre enseignants.
Cependant, même si le professeur documentaliste occupe très souvent le CDI, ce lieu n’est pas sa propriété, puisqu’il est commun à tous. À ce sujet, selon C. Chauvin, les professeurs documentalistes seraient responsables du lieu mais n’en sont nullement « les propriétaires ».C’est à dire que ce lieu est ouvert à l’ensemble de la communauté éducative qui a la possibilité de s’appuyer sur ce lieu afin d’y mettre en place des activités diverses et variées.
Clotilde Chauvin, Professeur documentaliste, pense qu’il est important de dissocier le CDI du professeur documentaliste, puisque l’appropriation du lieu par certains professeurs documentalistes est un frein à l’ouverture du centre de ressources aux collègues de disciplines.
Ainsi, la collaboration entre disciplines est un objectif long à atteindre et le CDI est un outil qui permet d’y parvenir. Ce partenariat permet d’aborder autrement les enseignements et les apprentissages. En effet la dynamique et la répartition de l’espace permet d’en faire un lieu d’échange, les élèves ont la possibilité de venir s’exprimer, notamment lors de clubs animés à la pose méridienne. Le CDI a donc indiscutablement une dimension pluridisciplinaire.
Nous l’avons vu, le professeur documentaliste, à travers sa dimension transversale et sa capacité à mettre en place des projets pédagogiques, est un élément fédérateur indispensable au bon fonctionnement d’un collège. Le CDI du Collège Gustave Flaubert a vu la création d’un parcours littéraire transdisciplinaire, mis en place par Brigitte Moekri, professeur documentaliste du collège. En effet, la mise en place d’un parcours littéraire transdisciplinaire a, d’après Brigitte Moekri, rendu le CDI plus vivant et en a haussé les pourcentages de fréquentation.

Bilan et analyse de l’observation du parcours littéraire des Olympiades

Ainsi, nous avons tenté d’exposer dans la première et la seconde partie du mémoire, les éléments théoriques nécessaires à la compréhension des différentes spécificités du parcours littéraire transdisciplinaire mis en place au sein du collège Gustave Flaubert. Les notions abordées ont été les suivantes : la transdisciplinarité, la pédagogie de projet, l’EMC, la littérature de jeunesse et la contribution du professeur documentaliste dans la mise en place de ce projet. Nous allons maintenant analyser de plus près le parcours littéraire des Olympiades, à travers les observations et le questionnaire réalisé lors de notre stage.

Le parcours littéraire des Olympiades

Ce mémoire prend appui sur un projet littéraire intitulé le « parcours des Olympiades ».
Ce parcours a pour objectif de susciter un intérêt pour la lecture à travers une sélection d’ouvrages récents, parus dans l’année s’appuyant sur « le vivre ensemble » qui est l’un des thèmes de l’Enseignement Moral et Civique. Ce projet intervient également dans la liaison inter-degré puisqu’il fait participer des élèves de CM2 et de 6ème (cycle 3). Le projet interdegrés des Olympiades existe déjà depuis 3 ans, B. Moekri , souligne que le parcours qui était à l’origine un prix littéraire, n’était au départ pas transdisciplinaire. En effet, faisait participer une majorité de professeurs de lettres, qui pour certains n’était plus intéressés par le prix. D’ailleurs pour qu’un projet fonctionne et qu’il y est un réel investissement de chacun, il ne doit pas être subit ni être une contrainte pour ces participants. B. Moekri souligne qu’il a donc fallu repenser le prix en ajoutant une nouvelle dimension qui permettrait de conquérir un nouveau public d’enseignants. C’est d’ailleurs ce qu’a permis l’EMC, puisqu’il a attiré des professeurs d’histoire et une Conseillère Pédagogique d’Éducation, une professeure de mathématiques en qualité de professeur principale. Il y a également une évolution en termes de dispositifs puisque l’appellation même du projet a évolué, on passe d’un « prix » à un « parcours » littéraire. Selon Sylvie Ducas, La notion de « prix littéraire », qui est une exception française, permet dans une logique de médiation culturelle de faire découvrir différents genres littéraires aux élèves. Les prix jeunesse rendent compte d’un déplacement des enjeux : « (…) d’une logique de consécration et/ou de promotion, on passe à une logique de médiation culturelle organisée parles professionnels du livre pour la jeunesse dans le but de promouvoir la lecture et faire découvrir la littérature au double public que constituent enfants ou adolescents et adultes prescripteurs. »
La notion de parcours permet de penser le projet par étape, elle incarne le chemin que va faire l’élève pour accomplir le but final du projet : production en rapport avec le thème du parcours et la sélection de livre.
Il m’a semblé intéressant d’aborder ce parcours selon l’angle de la transdisciplinarité et d’une façon plus générale de « l’interdisciplinarité scolaire ». Cet angle de recherche permet, à juste titre, d’aborder les apports du professeur documentaliste, qui dans une démarche curriculaire, travaille à la mise en place d’une pédagogie innovante faisant appel à des compétences transversales. En effet, les enseignants investis dans le projet sont issus de disciplines (Lettres, Histoire-géographie, Mathématiques, Conseiller pédagogique d’éducation, professeur des écoles et maître de conférence en philosophie) et niveaux différents (cycle 3 : CM2/6ème). De plus, le parcours littéraire, prend appui sur l’Enseignement Moral et Civique, ce qui renforce la dimension coopérative du projet.
L’EMC, étant un enseignement transversal qui engage donc tous les enseignants, les personnels de la vie scolaire ainsi que l’équipe de direction d’un établissement, autour d’un projet éducatif commun. L’EMC ne semble pas être un choix anodin, car il permet de renforcer la liaison inter-degré (CM2/6ème), donnant du sens et de la continuité au cycle 3 et permettant de construire une culture commune à tous les élèves. Ainsi, l’EMC n’est pas un enseignement noté, il est donc plus facile à mettre en place dans un parcours littéraire.

Favoriser le « vivre ensemble » à travers l’étude d’un corpus de littérature jeunesse

« Il faut rendre l’école aimable et le travail attrayant », Jules Ferry

L’origine de la mise en place d’un prix littéraire au sein du collège Gustave Flaubert, en 2012, fut motivée par l’objectif de susciter un appétit de lecture à partir d’une sélection d’œuvres littéraires, afin de transmettre un goût pour la lecture aux élèves. En effet, une approche de la lecture, dès la sixième, à travers la participation d’un parcours littéraire, permet aux élèves dès le début de leur scolarité, en second cycle, de développer des connaissances et compétences en en lien avec la lecture. C’est ainsi, que le fait de participer à un prix ou à un parcours littéraire, permet aux jeunes lecteurs d’avoir une autre approche de la lecture et de l’acte de lire. Dans ce parcours, il n’y a pas de réelle compétition entre les lecteurs, puisque l’objectif principal est de mener une réflexion autour des thèmes abordés par les livres. Le facteur de compétitivité est toutefois formalisé par l’élaboration d’une production finale en rapport avec les œuvres littéraires étudiées, ce qui est un élément motivateur, puisqu’il nécessite d’avoir lu toute la sélection.
De plus, la sélection de livres est adaptée à une lecture en inter-degrés, cette sélection est donc abordable aux lecteurs en difficultés de 6 ème . Les élèves sont amenés à lire des livres dans l’optique de les comprendre, ce qui permet de leur redonner confiance en eux. D’ailleurs, le fait que les élèves de CM2 fassent partie du même bassin que les élèves de 6 ème ajoute une possibilité de poursuivre avec eux, au collège Gustave Flaubert, le parcours littéraire. Ainsi, cela permet à tous les élèves du bassin participants au projet littéraire de disposer d’une culture commune ; étant donné que la sélection de livres invite les élèves à diversifier leurs lectures.
En effet, les élèves ont peu de chance de se tourner vers ces livres spontanément, puisqu’ils sont beaucoup plus motivés par « une lecture plaisir » (bandes dessinées, romans graphiques, lecture de périodique…) attractive mais tout aussi respectable. Enfin, afin de s’assurer du bon fonctionnement du parcours littéraire, les élèves se doivent de respecter un contrat de lecture les engageant à lire un certain nombre de livres en un temps donné.
Ces livres sont mis en avant par la professeur documentaliste dans l’optique de la mise en place d’une réelle communication autour du projet sur le site de l’établissement.
L’élaboration d’un onglet « parcours littéraire des Olympiades », par le professeur documentaliste, Rachel Marcignac et moi-même, sur le portail e-sidoc du CDI, intégré à la rubrique « découvrir », va permettre de toucher le public élève. En effet, lors de leur recherche documentaire les élèves auront la possibilité de voir les actualités du parcours comme par exemple : la présentation de la marraine du parcours , Edwige Chirouter, ou encore celle de la sélection littéraire.

Table des matières
Introduction 
1 La transversalité en éducation
1.1 Transdisciplinarité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité des notions à ne pas confondre
1.2 Les apports de la pédagogie de projet et de la pédagogie du thème sur un parcours transdisciplinaire
1.3 La transdisciplinarité dans les nouveaux programmes scolaires
2 La littérature de jeunesse en interdisciplinarité 
2.1 Quel projet pour stimuler la lecture des adolescents ?
2.2 Le professeur documentaliste, pour une transversalité des apprentissages
2.3 Le Centre de Documentation et d’Information : à la croisée des chemins
3 Bilan et analyse de l’observation du parcours littéraire des Olympiades 
3.1 Le parcours littéraire des Olympiades
3.2 Favoriser le « vivre ensemble » à travers l’étude d’un corpus de littérature jeunesse
3.3 Démarche transversale du professeur documentaliste au sein du parcours littéraire
Conclusion 
Bibliographie
Sitographie
Annexes

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