Soutenance mémoire
Les agents de la médiation scolaire
Problématique et motivation de la recherche
Le modèle scolaire traditionnel fait face, depuis plusieurs années, à une complexification des problématiques portées par les élèves suivant une scolarité obligatoire « classique » (Barras, 2016). Les nouvelles formes de parentalité, la complexification des structures familiales et la diversité culturelle sont au centre de ce changement institutionnel. De même, de nouvelles problématiques liées à la violence et aux formes de déceptions liées aux échecs tant scolaires que personnels peuvent menacer l’estime de soi de l’enfant ou de l’adolescent (Vogel et Reder, 1998). Ces phénomènes sont par ailleurs plus que jamais exacerbés par l’influence des réseaux sociaux. Les enseignant-e-s ne bénéficient malheureusement parfois pas du contexte ou des ressources qui leurs permettent d’apporter le soutien éducatif nécessaire à leurs élèves. Et quand bien même ils les auraient, cette double charge est souvent trop lourde à porter pour une seule fonction ; pour preuve, l’augmentation significative du taux de « burn-outs » observée dans l’enseignement. Effectivement, selon le psychologue Stéphane Quarroz (2018), les enseignant-e-s auraient le sentiment d’être plus épuisé-e-s qu’avant. Il est donc urgent que l’école réagisse et investisse davantage d’énergie et de ressources dans le soutien socio-éducatif des élèves afin que l’institution puisse continuer à remplir son rôle de transmission du savoir (Rayou et Van Zanten, 2004). Grâce à différentes expériences professionnelles ainsi que personnelles, j’ai pu remarquer à quel point certain-e-s enseignent-e-s semblaient démuni-e-s face à des situations problématiques qu’ils ou elles rencontrent au quotidien. Durant ma première année de formation pratique au sein du centre scolaire de Martigny, j’ai ainsi pu observer des enfants qui avaient besoin de davantage d’écoute et de soutien, s’agissant de toutes sortes de problématiques, qu’elles soient scolaires ou personnelles. Or, la capacité d’apprentissage des élèves dépend également de facteurs extra et parascolaires. Selon mon expérience, le fonctionnement institutionnel ne porterait pourtant pas assez d’attention à la vie extérieur de l’élève ainsi qu’à son état émotionnel. En ce sens, le bien-être de l’enfant est un élément crucial à prendre en compte non seulement pour sa réussite éducative, mais également pour sa réussitescolaire (Bacro et Guimard, 2017). Certaines difficultés et certaines souffrances (p. ex. situations familiales difficiles) sont par ailleurs enfouies ou refoulées ; elles influencent pourtant directement la réussite scolaire de l’enfant et peuvent parfois provoquer des séquelles durables à l’âge adulte (Dewulf et Stilhart, 2005). De plus, une étude démontre que les enseignant-e-s ont une certaine difficulté à reconnaitre, accepter ainsi qu’agir de manière appropriée face aux situations liées au harcèlement scolaire (Dewulf et Stilhart, 2005). Il serait en conséquence important d’investir davantage dans l’accompagnement des élèves en scolarisation « normale », en ayant une vision davantage centrée sur l’humain, sans pour autant oublier la fonction fondamentale de l’école qui est celle d’enseigner. Toujours au cours de mes expériences professionnelles, j’ai en outre eu l’occasion d’observer des enseignant-e-s qui tentaient de gérer certains problèmes comportementaux de leurs élèves, de débloquer certaines situations familiales complexes ou de favoriser l’intégration de certains autres élèves. Si ces comportements sont évidemment louables, ils n’appartiennent cependant pas au cahier des charges « ordinaire » de l’enseignement. Les conséquences sont souvent lourdes. Le manque de compétences spécialisées, d’expériences ou tout simplement de temps ne fait en réalité qu’amplifier le problème ou, dans le meilleur des cas, le reporter. Par ailleurs, le temps passé par l’enseignant-e-s à travailler sur les problèmes éducatifs représente inévitablement du temps pris sur l’enseignement et sa préparation, faisant souvent (dans les cas observés) patienter les autres élèves. Dans le pire des cas, les enseignant-e-s ne s’intéresseront même pas aux problèmes extra et parascolaires, laissant l’élève dans sa situation. Ils ou elles ne sauraient pour autant être blâmé-e-s. Les exigences pédagogiques et administratives sont déjà suffisamment élevées. Au travers du module « intégration sociale et scolaire » qui me permettait d’accompagner des enfants issus de la migration, j’ai par ailleurs eu l’occasion de collaborer avec des enseignant-e-s qui disaient être parfois démuni-e-s face à certaines familles issues de la migration. Les échanges avec les parents des enfants étaient difficiles, voire parfois impossibles dans certaines situations. Le temps et le cahier des charges des professionnel-l-e-s ne leur permettaient pas d’installer des moyens facilitant la communication et donc la transmission de certaines règles du système scolaire suisse, souvent difficiles à suivre pour ces familles étrangères. Face à des familles venant de cultures différentes et ayant vécu un parcours migratoire parfois chaotique, les professeurs se retrouvent donc avec des enfants qui ne font pas leurs devoirs ou qui, parfois, ne viennent même pas en classe. A cette occasion, j’ai pu observer à quel point les inégalités sont encore présentes au sein de l’école suisse. En ce sens, un enfant dont les deux parents travaillent ou un enfant dont les parents ne parlent pas la langue utilisée à l’école rencontrera généralement plus de difficultés qu’u enfant provenant d’une famille relativement aisée et autochtone. Un manque considérable d’accompagnement de ces enfants et de leur famille les place, de fait, en position d’échec ou de risque d’échec. La dernière enquête PISA (Programme International de Suivi des Acquis des élèves, 2018) est d’ailleurs venue confirmer cette observation. D’un point de vue plus personnel enfin, plusieurs enseignant-e-s de mon entourage m’ont fait part de leur quotidien professionnel qui devient de plus en plus difficile à gérer. En effet, les problématiques des élèves sont toujours plus nombreuses et toujours plus conséquentes. Souvent surchargé-e-s par leurs tâches d’enseignement, les professionnel-l-e-s n’ont pas le temps et ne disposent pas des moyens leur permettant de résoudre chaque situation qu’ils rencontrent. Cela est problématique dès lors qu’à mes yeux, l’éducation et l’enseignement sont deux facettes de l’apprentissage et, plus généralement, du développement de l’enfant.
Liens avec le travail social
Les liens entre la thématique de ce travail de recherche et le travail social sont multiples. Au cours de notre formation en travail social, nous nous sommes particulièrement intéressés aux institutions sociales qui accueillent des enfants en difficultés, mais peu à celle de l’école qui, pourtant, concerne la grande majorité des enfants de notre canton et qui, par conséquent, reflète toutes les plus grandes problématiques sociales (familiales, culturelles, comportementales, etc.). En effet, durant notre formation à la Haute école en travail social (HETS), nous portons une attention particulière sur le concept de systémique. Celui-ci conçoit un travail qui vise la globalité des situations et donc souvent, une collaboration avec les familles. Les travailleurs et travailleuses sociales ont ainsi été formé-e-s pour accompagner des personnes issues de cultures différentes et donc pour travailler avec elles en respectant leurs traditions et leurs valeurs. Grâce à l’acquisition de théories scientifiques et de formations pratiques, les éducateurs et éducatrices sortant de la HES-SO possèdent des compétences qui leurs permettent de travailler sur différents problèmes de comportements de l’ordre de la violence, des addictions ou du harcèlement scolaire. Elles correspondent donc aux besoins actuels des écoles, raison pour laquelle d’ailleurs de plus en plus de cantons introduisent des professionnel-l-es du social dans leurs différents établissements scolaires, ce qui confirme la mesure d’utilité, si ce n’est les bénéfices, d’un tel projet
|
Table des matières
1. Présentation
1.1. Problématique et motivation de la recherche
1.2. Liens avec le travail social
1.3. Question de départ et objectifs de recherche
1.4. Méthodologie de recherche et terrain de recherche envisagés
1.5. Outil de recherche : entretien semi-directif
1.6. Hypothèses de départ
2. Cadre théorique
2.1. Le système scolaire
2.2. Les problématiques rencontrées en Valais
2.3. La médiation scolaire
2.3.1. Rôles et fonctions du médiateur
2.3.2. Les obstacles à la médiation
2.4. Le travail social en milieu scolaire
2.4.1. Le travail social en milieu scolaire dans le Haut-Valais
2.5. Les politiques publiques
3. Méthodologie
3.1. Hypothèses à la suite du cadre théorique
3.2. Méthode de recherche
3.3. Professionnels visés pour la recherche
3.3.1. Tableau des professionnels de la médiation scolaire
3.3.2. Tableau des professionnels du travail social
3.3.3. Tableau des professionnels de la médiation scolaire (Haut-Valais
4. Analyses et interprétations des données
4.1. Les problématiques scolaires traitées et non traitées par la médiation scolaire.
4.1.1. Les agents de la médiation scolaire
4.1.2. L’aspect temporel et organisationnel de la médiation scolaire
4.2. Les problématiques rencontrées par les médiateurs et médiatrices scolaires
4.2.1. Les outils utilisés en médiation scolaire
4.2.2. Les résultats : entre bénéfices et limites
4.3. Les plus-values ou non du travail social en milieu scolaire
4.4. La collaboration entre médiateurs ou médiatrices et travailleurs ou
travailleuses sociales : une complémentarité essentielle dans les écoles
valaisannes
4.4.1. Les agents du travail social en milieu scolaire
4.4.2. L’aspect temporel et organisationnel du travail social
4.4.3. Les problématiques rencontrées par les travailleurs et les travailleuses
sociales
4.4.4. Les outils utilisés en travail social
5. Bilan de la recherche
5.1. La médiation scolaire instaurée dans les écoles valaisannes est un outil
intéressant, mais n’est pas suffisante dans l’accompagnement de tous et toutes les
élèves en difficulté
5.2. Une intervention socio-éducative par des professionnel-l-e-s du travail social
apporte une plus-value dans la prise en charge des élèves d’un établissement
scolaire du Valais.
5.3. Une collaboration entre les médiateurs et médiatrices scolaires et des
travailleurs et travailleuses sociales est nécessaire pour gérer toutes les
problématiques de l’ensemble des élèves valaisans dans une optique qui permet
de travailler les situations dans leur globalité.
5.4. Synthèse de la recherche et réponse à la question de départ
5.4.1. La complémentarité en termes de prise en charge des problématiques
5.4.2. La complémentarité en termes de temps et de marge de manœuvre
5.4.3. La complémentarité en termes d’outils d’accompagnement
5.4.4. Les limites de la complémentarité
6. Conclusion
6.1. Perspectives et pistes d’actions
6.2 Bilan professionnel, personnel et méthodologique
6.3 Bilan du travail en analyse SWOT
7. Bibliographie
7.1. Ouvrages
7.2. Liens internet
8. Annexes
8.1. Annexe 1 : Questionnaire Valais Central – Haut Valais
8.2. Annexe 2 : Questionnaire département de l’enseignement
Télécharger le rapport complet
