Les adolescentes et la pratique d’activités physiques

Déclin de la pratique d’activités physiques chez les adolescentes

La pratique d’activités physiques est définie par tout mouvement volontaire des muscles squelettiques produisant une dépense énergétique (Ki no-Québec, 2008). Ainsi, les sports organisés et pratiqués sous forme de jeux libres, les déplacements actifs, les cours d’éducation physique et les activités de plein air sont considérés comme des activités physiques (Ki no-Québec, 2008). Chez les enfants, pour que la pratique d’activités physiques soit considérée comme régulière, un total de 60 minutes actif par jour à des intensités moyenne à élevée doit être atteint (Tremblay & al., 2016). Nombreuses sont les évidences scientifiques qui exposent les impacts de l’obésité lors de l’enfance et l’adolescence sur la santé des adultes: augmentation du risque de développer certains cancers, de l’asthme, du diabète et de maladies cardiovasculaires (Reilly & Kelly, 2011). Annuellement, on compte 3,2 millions de décès liés à la sédentarité, plaçant ainsi ce facteur de risque comme quatrième cause de mortalité (OMS, 2014). Selon l’Organisation mondiale de la Santé (2014), un adulte sur trois a un niveau insatisfaisant d’activités physiques. Cette problématique s’observe aussi chez les enfants. Au Canada, seulement 9% des garçons et 4% des filles atteignent les recommandations journalières (Colley, Garriguet, Janssen, Craig, Clarke & Tremblay, 2011). L’adolescence est une période critique dans l’adoption d’un mode de vie actif, surtout chez les filles. Selon Statistiques Canada (2015), 3% des adolescentes entre 12 et 17 ans atteignent les recommandations journalières de pratique d’activités physiques. Selon Slater et Tiggeman (2010), plusieurs circonstances peuvent expliquer cette diminution: la perte d’intérêt envers la pratique sportive, le manque de temps pour s’y adonner, la pression sociale ressentie, le niveau de compétition trop élevé et la transition scolaire entre l’école primaire et secondaire. De tels constats justifient la pertinence de se préoccuper à encourager les adolescentes à la persévérance sportive, et de mettre sur pied des interventions qui aideront à contrer cette réduction du niveau d’activités physiques.

La motivation face aux activités physiques

La compréhension des facteurs influençant l’adoption des comportements actifs chez les adolescentes est une étape essentielle dans le processus menant à l’intervention auprès de cette clientèle. Parmi la multitude de facteurs associés à la pratique d’activités physiques chez les jeunes, le niveau de motivation figure parmi un des concepts qui ont été le plus fréquemment cités (Craike, Polman, Eime, Symons, Harvey & Payne, 2014; Downs, Savage & DiNallo, 2013; Fenner, Howie, Straker & Hagger, 2016; Fortier & aL, 2011; Gillison, Osborn, Standage & Skevington, 2009; Gillison, Standage & Skevington, 2006; Shen, 2015; Shen, McCaughtry & Martin, 2007; Viira & Koka, 2012; Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen & Nurmi, 2009).
Selon Québec en forme (2015), la motivation se définit comme étant toutes prédispositions à adopter un comportement, à agir d’une certaine façon qui sont définies par une combinaison de facteurs (croyances, attitudes, valeurs et habiletés perçues). Certains auteurs suggèrent quelques hypothèses quant aux changements motivationnels des adolescents face à la pratique d’activités physiques. Selon Cairney, Kwan, Velduizen, Hay, Bray et Faught (2012), la diminution du plaisir éprouvé lors de la pratique d’activités physiques est l’une des raisons majeures expliquant le déclin dans la pratique. Un autre facteur fréquemment cité dans la littérature est la perception des compétences personnelles au niveau d’un comportement visé. Labbrozzi, Robozza, Bertollo, Bucci et Bortoli (2013), ont démontré qu’à la fin de l’adolescence, les jeunes filles ont une pauvre estime de leurs compétences physiques, et ce principalement dans un contexte de pratique d’activités physiques. Leur perception de leurs compétences est ainsi affectée, influençant directement leur plaisir, et par conséquent, la motivation ressentie à pratiquer des activités physiques (Cairney & aL, 2012; Inchley & aL , 2011).
Enfin, l’environnement peut aussi expliquer la diminution de la motivation à l’égard de la pratique d’activités physiques lors de l’adolescence. Garn, McCaughtry, Shen, Martin et Fahlman (2011) expliquent que l’approche préconisée par un enseignant peut affecter les jeunes filles de manière plus sévère que les garçons. De plus, la présence d’amis semble influencer de manière significative la pratique d’activités physiques des adolescentes. Dans l’étude de Yungblut et al. (2012), les adolescentes questionnées partagent qu’elles ne sentent pas leurs compétences jugées par leurs amis. L’absence de ce sentiment leur permet d’être plus en confiance lors de la pratiques d’activités physiques. Aussi, elles ont soulignées que leurs présence à tendance à augmenter le plaisir lié à la pratique d’activités physiques. Ces résultats sont cohérents avec ceux de Allender, Cowburn et Foster (2006) et Seabra et al. (2013). Ils ont mené une étude auprès de 683 enfants portugais, âgés entre 8 et 10 ans, qui démontre que le niveau d’activités physiques des filles augmente quand celles-ci perçoivent de l’acceptation par leurs pairs.

Les théories comportementales

Au cours des trente dernières années, l’étude des théories comportementales et motivationnelles a contribué à peaufiner notre compréhension des mécanismes expliquant les comportements de santé, telle la pratique régulière d’activités physiques.
Parmi ces théories, on retrouve la théorie sociale cognitive (Bandura, 1986), la théorie de l’action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975) et le modèle transthéorique du changement (Prochaska & Oiclemente, 1982). En dépit de leurs limites, ces modèles continuent à servir de guides dans l’élaboration d’interventions, et à l’identification de facteurs clés sur lesquels elles doivent s’orienter afin d’être optimales.
La théorie du comportement planifié (TCP; Ajzen, 1991) et la théorie de l’auto-détermination (TAO; Oeci & Ryan, 1980) figurent parmi les modèles les plus fréquemment cités. On a longtemps utilisé ces modèles théoriques comme modèles prédictifs du comportement, dans des contextes d’études transversales. Cependant, au cours de la dernière décennie, plusieurs auteurs ont émis des réserves quant à ces modèles, et suggèrent de s’intéresser aux approches et aux mécanismes qui s’intéressent au changement de comportement et aux facteurs qui prédisposent au maintien de celui-ci, une fois les interventions complétées.

La théorie du comportement planifié

La théorie du comportement planifié (TCP; Ajzen, 1991 est une amélioration de la théorie de l’action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975). Les auteurs ont perfectionné la théorie en y ajoutant le contrôle comportemental perçu comme antécédent des intentions.
La théorie du comportement planifié stipule qu’un comportement (p.ex. pratique d’activités physiques) prend place à partir des intentions d’un individu à l’égard de celui-ci. Les intentions se définissent par la planification personnelle à s’engager dans une habitude visée dans un contexte spécifique et un intervalle de temps. Celles-ci prennent leur origine à partir de facteurs proximaux . Selon Ajzen (1991) trois facteurs déterminent les intentions : l’attitude, les normes subjectives, et le contrôle perçu. Selon Ajzen (1991), l’attitude se définit comme le degré d’affect d’un individu à l’égard d’un comportement visé. Les normes subjectives, quant à elle, se décrit comme la perception d’un individu à propos de de la pression sociale ressentie face à la réalisation du même comportement (Ajzen, 1991). Finalement, le contrôle perçu s’explique comme la perception personnelle des capacités d’un individu face à la réalisation du comportement (Ajzen, 1991).
L’importance de la théorie du comportement planifié réside dans son explication sur le processus de mise en place de l’intention de faire des activités physiques. Le modèle facilite donc la compréhension des intentions des participantes à la Fitclub à prendre part à des activités physiques en temps de loisir.

Le modèle trans-contextuel (MTC) appliqué aux activités physiques chez les adolescentes

Plusieurs études ont testé la séquence motivationnelle proposée par le MCT. Les prémisses du modèle ont été vérifiées dans des contextes d’éducation physique et de temps de loisir pour différents groupes d’âge et de nationalités (Barkoukis & Hagger, 2009; Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010; Chatzisarantis & Hagger, 2009; Shen, 2014; Wallhead, Hagger & Smith, 2010). Généralement, les prémisses du modèle initial sont supportées.
Dans un contexte pratique, il est intéressant d’utiliser le modèle trans-contextuel pour comprendre l’influence des interventions éducatives sur la motivation et la pratique d’activités physiques lors des temps de loisirs. Selon celui-ci, la motivation autonome développée dans un contexte supervisé, comme l’éducation physique ou les interventions spécialisées, a un effet direct sur la motivation autonome pendant les temps de loisirs (Barkoukjs & Hagger, 2013 ; Barkoukis & aL , 2010). Un environnement supportant l’autonomie aura une plus grande influence sur la motivation autonome qu’un milieu contrôlant (Barkoukis & Hagger, 2013; Barkoukis & aL , 2010; Hagger & aL, 2009).
Dans un contexte d’éducation physique, un enseignant encourageant l’autonomie va influencer positivement la motivation autonome des élèves dans les cours d’éducation physique et lors des loisirs (Hagger & al., 2009; Shen & aL , 2007). Selon Shen et al. (2007), lorsque les besoins d’autonomie et de compétence sont comblés, les normes subjectives, la perception de contrôle et les attitudes face à la pratique d’activités physiques des étudiants sont facilitées. En renforçant ces trois composantes (issues de la TCP), les intentions envers la pratique d’activités physiques de loisirs (contexte 2) sont développées positivement, influençant ainsi les habitudes. Dans un contexte éducationnel, les opportunités pour expérimenter l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale sont essentielles dans l’apprentissage (Shen & al., 2007). Hagger et Chatzisarantis (2012) soulignent que les étudiants dont l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale sont plus soutenues que la normale par leurs enseignants développeront positivement leurs attitudes et leurs intentions de pratique d’activités physiques lors des loisirs. Créer un climat pour faciliter la motivation positive est donc la clef du succès pour l’enseignant en éducation physique (Gonzalez-Cutre, Sicilia, Beas-Jiménez & Hagger, 2014). Le niveau de support qu’offre un environnement  est un facteur important à intégrer lors d’une intervention, car c’est l’une des composantes primaires du maintien de comportements (Hagger & Chatzisarantis, 2007). Gonzàlez-Cutre et al. (2014) ont testé l’influence d’une intervention pour adolescents de cinq semaines basée sur le développement de la motivation autonome sur les différentes composantes du modèle trans-contextuel. Chez les adolescents participant au programme, plusieurs retombées favorables ont été rapportées: support autonome des enseignants perçu, support des parents et des amis, régulation intégrée et identifiée lors des temps de loisirs, perception de contrôle, normes subjectives, intention de pratique d’activités physiques et niveau d’activités physiques. Shen (2014) rapporte des résultats similaires lors d’une étude vérifiant l’impact de la participation à un programme d’activités physiques parascolaire.

Table des matières

I. INTRODUCTION 
1.1 Déclin de la pratique d’activité physique chez les adolescentes
Il. PROBLÉMATIQUE 
2.1 Les adolescentes et la pratique d’activités physiques
2.2 La motivation face à l’activité physique
2.3 Les initiatives en santé
III. CADRE THÉORIQUE 
3.1 Les théories comportementales
3.2 Le modèle trans-contextuel
3.3 Les composantes du modèle trans-contextuel
3.3.1 Théorie de l’autodétermination
3.3.2. La théorie du comportement planifié
3.3.3. Les mécanismes à la base du modèle trans-contextuel
3.4 Le modèle trans-contextuel (MTC) appliqué à l’activité physique chez les adolescentes
IV. OBJECTIFS
V. MOTIVATING ADOLESCENT GIRLS TO EXERCISE: FROM SCHOOL TO LEISURE 
VI. DISCUSSION GÉNÉRALE
6.1 Synthèse de l’étude
6.2 Recommandations pratiques
6.3 Limites du mémoire
VII. CONCLUSION 
RÉFÉRENCES

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