Les adaptations pédagogiques pour les élèves non-francophones en maternelle

J’ai choisi de m’intéresser dans ce mémoire aux élèves non-francophones de ma classe. Nous savons qu’en tant que professeur des écoles nous avons l’obligation de nous adapter à chaque élève que nous accueillons. Peu d’outils nous sont fournis pour appliquer cette différenciation pédagogique tant du point de vue de la formation, que du point de vue matériel lorsque nous sommes face à ces élèves. Or la question de l’accueil des élèves non-francophones est plus que jamais d’actualité, et le sera encore plus demain qu’aujourd’hui. De réels questionnements sur la prise en charge de ces élèves pour leur garantir l’égalité des chances dont nous entendons si souvent parler doivent alors avoir lieu.

Un rapport établi en mai 2002 par mesdames Lecourbe, et Storti et messieurs Polverini et Guérin à l’intention du ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et du délégué à l’enseignement scolaire fait état des modalités de scolarisation des élèves nonfrancophones nouvellement arrivés en France. Il est tout d’abord constaté une importante croissance de ces flux de populations migrantes et donc d’élèves nouvellement arrivés accueillis dans les académies. A titre d’exemple, dans l’académie d’Aix-Marseille on observe une augmentation annuelle du nombre d’élèves nouvellement arrivés de l’ordre de 17%. Cette augmentation, bien qu’observable sur la quasitotalité du territoire, est inégale selon les régions : l’académie de Versailles par exemple connaît un accroissement de 6% en moyenne par an contre 20% en Haute-Garonne.

La répartition de ces populations est très variable d’une ville à l’autre, on recense par exemple de nombreux migrants en provenance de Chine qui viennent à Paris, des personnes originaires de la région d’Ouarzazate qui s’installent à Montpellier etc. Le niveau scolaire des élèves accueillis varie bien souvent en fonction du pays d’origine (mais pas seulement évidemment), mais ces concentrations de populations selon le pays ou la région d’origine varient également avec le temps, il est donc d’autant plus compliqué d’envisager les adaptations à mettre en place par la ville accueillante (par exemple que les écoles puissent avoir des liens avec des interprètes etc.) .

Présentation des élèves et du contexte scolaire

Le présent mémoire rend compte d’une réflexion menée entre septembre 2017 et mars 2018 concernant la prise en charge d’élèves non francophones au sein d’une classe de 25 élèves de moyenne section. Cette réflexion a donné lieu à la mise en place de différentes adaptations pédagogiques dont le but était de tendre à une bonne intégration de ces élèves au sein du groupe classe et de l’école, ainsi qu’à remédier aux difficultés communicationnelles que nous tous pouvions rencontrer (tous les acteurs de l’environnement scolaire).

Dans cette première classe qui fut la mienne en tant que professeur des écoles stagiaire, les questions de diversités culturelles, bilinguisme, place de langue française au sein des foyers etc. se sont rapidement imposées. En effet, douze élèves baignent dans un bilinguisme au sein duquel le français n’est bien souvent pas la langue dominante. Sur ces douze élèves, deux rencontrent des difficultés d’expression, mais aucun ne connaît de véritable difficulté de compréhension orale. En revanche, parmi ces douze élèves, il s’est rapidement avéré difficile de communiquer avec les proches de l’enfant, du fait de la barrière de la langue. Pour quatre autres élèves, la situation s’est avérée dès la rentrée bien plus complexe.

Nous avons ainsi rencontré en septembre Joachim un élève scolarisé l’année précédente en petite section dans la même école. Joachim a des parents portugais que nous n’avons jamais eu l’occasion de rencontrer. Il est conduit et ramené par sa grand mère qui ne parle également que sa langue d’origine. Joachim était plutôt mutique lors de sa première année de scolarisation, mais a fait de grands progrès en dernière partie d’année. Il a une compréhension orale plutôt bonne. Il s’est ainsi risqué à prendre la parole, dans un mélange franco-portugais d’abord, puis essentiellement français ensuite. En début d’année nous l’avons perçu comme un élève très timide, qui se cachait souvent la bouche avec son doudou qu’il gardait près de lui dès que l’occasion lui en était donnée. Assez rapidement, il s’est suffisamment senti en confiance pour prendre la parole, mais avec un tel accent qu’il est très difficile de le comprendre.

Nous avons également fait la connaissance d’Abi une élève dont les parents sont bangladais, et qui est arrivée en cours d’année de petite section dans la même école. Egalement mutique lors de sa première année, elle n’a pas eu le temps suffisant pour réaliser de réels progrès. Abi a une compréhension orale très limitée. Elle a cependant eu rapidement la volonté de s’exprimer, soit par geste, soit dans sa langue d’origine, ne réalisant pas que nous ne pouvions pas la comprendre. Elle est conduite à l’école par sa mère, qui ne parle pas français, nous communiquons par quelques mots d’anglais, mais s’il y a une information importante à transmettre, elle a généralement la volonté d’appeler son mari au téléphone qui a une meilleure compréhension orale du français.

Les difficultés à prendre en compte 

P. Leroy et J-L Chomette, enseignant en CLIN (anciennes UPE2A) ont élaboré un document qui recense les difficultés rencontrées par les élèves allophones et pouvant avoir une incidence sur les apprentissages :

– L’insécurité psychoaffective de l’élève. Les auteurs recommandent de prendre connaissance (si possible) des conditions d’arrivées dans le pays, des motivations d’insertions des parents (sont-ils ici par défaut, par volonté, pour quelles raisons etc.), et du contexte familial. Il est ainsi nécessaire de s’entretenir avec la famille autant que faire se peut.

Dans le cas de nos élèves, nous avons beaucoup de mal à communiquer avec les familles, sauf pour Cofi dont les parents sont assez présents à tour de rôle, parlent et comprennent bien la langue française. Nous avons ainsi pu établir qu’ils sont venus en France de leur plein grès, car ils souhaitaient offrir de meilleures conditions de vies à Cofi et à son petit frère qui était à naitre. Leur famille étendue est restée au pays, si ce n’est un oncle de Cofi qui vit également à Paris. Mais ils nous ont dit avoir beaucoup parlé à Cofi du déménagement à venir, et qu’il leur a semblé bien l’accepter malgré la difficulté de quitter tout ce et ceux qu’il avait connu depuis sa naissance. Nous n’avons jamais eu l’opportunité de rencontrer les parents de Joachim Nous avons cru comprendre en nous adressant à la grand-mère que ceux ci ont des horaires de travail qui ne leur permettent pas de venir à l’école, même lorsque des rencontres jusqu’à 18h sont proposées. La mère d’Abi que nous voyons régulièrement fait appel à son mari (au téléphone) ou exceptionnellement au frère ainé d’Abi pour communiquer avec nous. Ce contexte ne se prêtant pas à un entretien portant sur des faits très personnels, nous ne connaissons de notre élève que ce que notre directrice a pu relever lors de l’entretien préalable à l’inscription. Nous pouvons communiquer avec la mère de Liam en anglais, et nous savons que la famille est venue s’installer en France pour que le père trouve un meilleur travail.

-Le rapport avec la France : ce que représentent le pays d’origine des parents et la France pour l’élève. La place de la culture d’origine etc.

Nous n’avons eu que peu d’entretiens avec les familles de nos quatre élèves, et ces questions qui relèvent de l’affect et de la sphère de l’intime ne nous ont pas paru évidente à faire émerger.

L’écart interculturel entre les modèles éducatifs et scolaires. Du fait de l’âge de nos élèves, aucun d’eux n’a connu un enseignement scolaire dans le pays d’origine. Cofi arrivé récemment en France n’était pas scolarisé l’année précédente. En revanche nous voyons sur ces élèves-là comme sur beaucoup des autres élèves de notre classe de grands écarts entre les modèles éducatifs français et ceux que connaissent nos élèves. Cette différence de modèle éducatif se joue d’une famille à l’autre, même au sein d’une même culture, mais se fait bien souvent d’autant plus sentir d’une culture à l’autre. Nous observons d’immenses écarts entre nos élèves sur des questions d’autonomie, de règles de vie (politesse notamment), de la place de l’adulte, du rapport à l’autorité etc. Ainsi nous devons nous adapter à chaque élève, tout en conservant un cadre et des objectifs communs. Par exemple si l’autonomisation est un objectif que nous mettons en place pour chacun de nos élèves, les étapes pour y parvenir diffèrent grandement d’un élève à l’autre. Si pour l’un, un exemple et un soutien discret de l’adulte suffira, pour un autre élève il faudra de nombreux exemples et encouragements, une présence forte et rassurante pour qu’il ose se lancer. Si certains élèves conservent vis-à-vis de nous une certaine distance affective et de ce fait physique, d’autres élèves auront besoin d’une forte présence à leur côté et peuvent se trouver rassurés par un contact physique.

Cofi était un élève très distant au départ vis-à-vis de nous, s’il vient désormais régulièrement nous solliciter, il n’apprécie pas une certaine proximité physique, lorsque nous nous penchons vers lui pour lui parler, il peut avoir des mouvements de recul. Il ne nous regarde quasiment jamais directement dans les yeux, ce qui nous a au départ déstabilisé. Mais nous avons appris par une collègue que dans certaines cultures il était très mal vu de regarder un supérieur hiérarchique ou une personne plus âgée directement, baisser le regard ou regarder ailleurs était ainsi une marque de respect, de politesse. Là où nous avions pu au départ entrevoir un malaise de l’enfant et une distanciation de mauvais augure, nous nous sommes rendu compte que de nombreuses mauvaises interprétations étaient possibles du fait de l’écart culturel. Nous avons ainsi pris le parti de davantage nous débarrasser de nos aprioris sur les marqueurs d’un bien-être ou mal-être à l’école, et de n’interpréter les signaux qu’à la lumière de l’éclairage culturel (en parlant avec la famille d’abord donc).

Table des matières

Introduction
1. Présentation des élèves et du contexte scolaire
2. Les difficultés à prendre en compte
3. Les relations aux familles
4. L’intégration au sein de l’école
4.1 Le déroulement des journées
4.2 Les différents espaces de l’école
4.3 Le personnel de l’école
5. L’intégration au sein de la classe
6. Les relations avec l’enseignant(e)
7. Les apprentissages
7.1 Les groupes de travail en classe
7.2 Le contenu des ateliers spécifiques
7.3 Deux autres dispositifs pédagogiques
Conclusion

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