Les 11 mesures en faveur de la refondation de l’école de la République de 2015 8

Les différents types d’autorité

Bruno Robbes, universitaire français et ancien instituteur présente trois conceptions de l’autorité : L’autorité autoritariste repose sur le principe de transcendance sur lequel s’appuie la légitimité du détenteur d’une fonction statutaire institutionnelle. Le maître exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir une obéissance inconditionnelle, forme d’une soumission. Cette volonté de détenir un pouvoir indiscuté, d’avoir une emprise totale sur l’autre dans une forme de toute puissance s’impose unilatéralement, sans discussion ni explications. Ceci s’inscrit dans un « rapport » de force et non dans une « relation ». En l’absence d’échange et encore moins de consentement, l’autre n’est pas pris en compte comme sujet.
Pour cela, bien qu’interdit depuis la circulaire du 6 juin 1991 qui stipule que « tous châtiments corporels est strictement interdit », l’enseignant aurait eu recours à différents moyens comme par exemple l’usage de la force physique, les pressions psychologiques diverses exercées sur l’individu jouant sur la séduction, culpabilisation et le chantage à l’amour en réactivant l’angoisse d’abandon du sujet. En d’autres termes, une pratique de l’autorité sans aucune forme de bienveillance.
La deuxième forme d’autorité selon Robbes est l’autorité évacuée.
Le terme « évacuée » est entendu dans le sens de la remise en question des normes sociales et la revendication individualiste de nombreux adultes notamment.
Ce type d’autorité a vu le jour car le modèle patriarcal de l’autorité a affaibli les cadres institutionnels traditionnels. Nous avons donc assisté à la montée croissante d’une revendication individualiste accompagnée d’une remise en question de l’autorité en éducation dans les années . De ce fait, l’individu érigé en valeur souveraine devient la cellule de base de la société, il est voulu libre et autonome et choisit ses appartenances ou s’en exonère : ce sont ses accomplissements et ses désirs qui guident son action.
Jean Pierre Lebrun pyschatre et psychanaliste parle à ce propos en 2001 du risque d’une « auto fondation de la norme », du fait de la disparition de la norme figurée par l’instance paternelle : il s’agit ici d’une crise de l’autorité qui s’avère être plus profonde que cela, puisque s’ajoute une crise du sens de la norme, non pas du fait de l’absence de norme mais au contraire de la multiplicité de celles-ci.
Pierre Legendre professeur à l’université parle quant à lui en 1985-1990 d’un « libre-service normatif » qui génère une crise de la transmission chez des adultes en manque de repères qui refusent d’intervenir au prétexte que chacun a ses propres normes. Il s’agit d’une prise de position caractéristique de ce que nous nommons l’autorité évacuée selon Robbes.
Ce qui est caractéristique de cette autorité est le rapport des adultes à la norme, ce qui permet de comprendre le rapport des jeunes d’aujourd’hui à celle-ci. Ainsi, le refus de nombreux adultes de toute situation conflictuelle par la peur de ne plus être aimé laisse le jeune face à différents risques qui peuvent être : l’angoisse d’abandon (ne pas être vu, être ignoré) ou encore l’angoisse de fusion (être trop dépendant des autres s’immisçant dans sa vie).
Pour Philippe Jeammet pédopsychiatre (2004), le problème que les adultes connaissent avec les jeunes s’agissant de l’autorité est avant tout un problème d’adultes manquant de crédibilité, insuffisamment consistants pour être contenants.
À l’école, la position statutaire de transmetteurs de savoirs des enseignants n’est pas une garantie d’autorité effective. Ceux-ci en viennent à douter du bien-fondé de leur légitimité à occuper dans la durée une posture d’autorité visant à instruire et à éduquer (Robbes, 2006).
L’individualiste ambiant qui altère le sens de la norme influence les pratiques professionnelles dans le sens du laxisme, de l’impuissance ou de la montée en première ligne du « sujet héroïque » (Dubet, 2000), charismatique et irremplaçable conservation d’un désir de domination de l’enseignant sur l’élève, de maintien dans la dépendance en répondant à la demande de l’élève.
Ainsi, l’autorité éducative apparaît en mesure d’ouvrir de nouveaux horizons, elle est une réponse complexe mais indispensable à la transmission et à la pérennisation des idéaux démocratiques. C’est ce troisième type d’autorité qui a été repéré par Robbes. La participation des personnes sur lesquelles elle s’exerce est la condition première de son efficience puisqu’elle est synonyme de relation, et de négociation.
Au début des années 70, le chercheur Jacques Ardoino appréhende l’origine d’une autorité comme processus d’autorisation.
D’un point de vue étymologique, l’autorité se définit selon une nouvelle logique qui dépasse l’alternative proposée à l’enseignant – autorité autoritariste ou autorité évacuée – sources d’impasse.
Elle se révèle au fondement de l’humain (Marcelli, 2003) comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : être l’autorité (autorité statutaire – potestas), avoir de l’autorité (autorité qui s’autorise – auctor – et fait grandir l’autre – augere ; dvpt de l’autonomie) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence) (Obin, 2001).
Du point de vue des modalités d’action de l’enseignant, ces trois significations doivent être travaillées ensemble : l’autorité n’est jamais acquise une fois pour toutes. Elle s’établit en situation dans un réglage constant.

Autorité statutaire: être (potestas)

Le premier sens, l’autorité statutaire (potestas) est « le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé » ( Encyclopaedia Universalis , 1995, p. 2).
Pouvoir légal, fait d’institution, l’autorité statutaire est de l’ordre du statique, de l’état (de fait), du préalable. La dimension statutaire de l’autorité à l’école est à la fois générationnelle et institutionnelle. Non négociable mais non suffisante, elle demeure potentielle : pré -existant à la personne, elle ne suffit pas à elle seule à lui garantir l’exercice d’une autorité effective.
S’il est indispensable d’admettre qu’il existe dans toute relation d’autorité une asymétrie, une dissymétrie première inhérente au statut qui assure l’indispensable distinction des fonctions et des places (l’exercice d’une autorité s’appuie d’abord sur l’existence de places distinctes), dans le même temps et c’est un paradoxe, il faut considérer que la relation d’autorité effective ne pourra s’établir qu’horizontalement, par la symétrie, en passant par ce que nous nommons « processus de légitimation »

Autorité de l’auteur: avoir de …(auctor)

Deuxième sens, l’autorité de l’auteur, qui s’autorise et augmente l’autre nous ramène à l’étymologie première « auctor ».
Le terme « autorité » possède aussi une racine double : auctorité (1119) : « du latin auctoritas. Il a pour racine auctor (auteur) et se rattache à augere (faire croître, augmenter) » (Maccio, 1988 ; Mucchielli, 1976).
Parce qu’il s’est lui-même autorisé, l’auctor peut produire une autorité qui fait croître l’autre, qui l’élève (c’est le sens du mot « élève ») il a le souci d’ouvrir à l’autre des voies vers l’autonomie.
Avoir de l’autorité en tant que personne, c’est avoir une confiance suffisante en soi, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l’avance vers l’autonomie, de l’aider à poser des actes lui permettant de s’essayer à être à son tour auteur de lui -même, ce qui nécessite une certaine durée

Faire l’autorité

Troisième sens, l’autorité est avant tout capacité fonctionnelle. Pour Robbes, l’autorité pose la question essentielle du « faire », c’est-à-dire des savoirs d’action mobilisés par l’enseignant dans sa pratique de l’autorité en classe.
Ces savoirs que déploie l’enseignant dans l’action, s’inscrivent dans une relation toujours contextualisée avec l’élève et la classe.
Selon lui, le « faire » autorité passe par l’opérationnalisation des modalités de transmission des connaissances, dans deux directions: les savoirs en terme de dispositifs pédagogiques il nous faut regarder du côté de la « pédagogie institutionnelle » et les savoirs en terme de communication : il apparaît très clairement à travers la littérature de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regard, gestuelle…) joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité.

La crise de l’autorité

L’autorité est en crise, et ce constat s’étend à l’ensemble de la société : la famille, l’école ou l’Etat. Cette crise ne date pas d’aujourd’hui, elle va de pair avec l’avènement même de la modernité qui est caractérisé par un mouvement d’arrachement au passé et à la tradition. D’un point de vue historique, selon Gérard Mendel, fondateur de la sociopsychanalyse (1930-2004), il y a eu deux figures sociales importantes qui rentrent en jeu dans la question d’autorité: la première est la communauté et la seconde est le patriarcat. La communauté constitue le fondement de l’autorité où le groupe fait autorité. Dans les sociétés patriar cales, les figures du père remplacent l’affaire de tous.
Le déclin de la société patriarcale serait bien l’une des raisons profondes de la crise de l’autorité actuelle. Et ce sont aujourd’hui les tribus marchandes qui imposent aux enfants des règles de conformité et des codes : par exemple les vêtements de marque, les stars…
De plus, dans les familles, nous sommes passés d’une logique de transmission à celle de construction identitaire. Les modèles traditionnels sont en crise et la volonté des groupes à vouloir faire leur propre histoire prime : il y a là une sorte de réflexivité générale.
Bien que l’école tente de s’opposer à ces dérives en mettant en place des travaux de groupes, en insistant sur le respect des différences et de l’équité, et en rejetant toutes formes de discriminations notamment, elle est tout de même restée dans une logique de transmission qui peine à évoluer et à faire face à cette mutation.
La crise de l’autorité est donc bien présente à l’école qui, face à l’immigration, détient un rôle important d’éducation pour fondre les groupes ethniques en un seul peuple, donner des normes et des valeurs communes et faire ainsi le lien entre tradition et renouveau.
Depuis 2001 la question de l’autorité, est redevenue davantage un sujet d’actualité. En effet l’année 2001 est marquée par plusieurs évènements issus de certaines revendications par la jeunesse notamment avec la loi Taubira reconnaissant les traites et l’esclavage en tant que crime contre l’humanité engendrera une modification des programmes en histoire et en sciences humaines. Ils accorderont à ces évènements la place conséquente qu’ils méritent. Ainsi, l’histoire abordée à l’école devient plus juste, et rétabli la vérité sur des faits historiques portant sur des questions socialement vives qui avaient mené à la controverse. Ceci conforte les valeurs de la République telles que le refus et l’absence de discrimination ainsi que l’esprit de justice. A ce sujet, le lien avec la question de l’autorité est évident : les enseignements donnés auparavant omettaient certains faits ce qui allaient à l’encontre de la mémoire et de l’héritage culturel de certains élèves. Ainsi la légitimité de l’enseignant est rétablie renforçant ainsi son autorité.
Plusieurs ministres ont cherché à examiner cette notion qui faisait défaut dans les écoles et qui avait tendance à s’orienter vers une autorité évacuée. X. Darcos et L. Ferry souhaitaient une rapide « restauration de l’autorité à l’école » et « l’instauration d’une pédagogie de l’autorité ». En effet, L. Ferry dans sa Lettre à tous ceux qui aiment l’école (2003) explicite que l’enseignant devrait associer la transmission des savoirs et des sanctions efficaces pour faire passer son autorité, ce qu’on peut traduire par l’instauration d’un cadre ayant un côté utilitariste pour les élèves. L’école est le lieu où l’on apprend mais c’est aussi un lieu où il y a des contraintes. Entre Mai et Octobre 2004, F. Fillon souhaite une « réaffirmation des valeurs morales et des fonctions statutaires des adultes » notamment l’utilisation plus régulière de punitions. Ce qui engendre de nombreux débats de la part des enseignants, des familles mais aussi des psychologues et des sociologues à propos de la place de l’élève et de la manière de faire des enseignants. En 2007, X.
Darcos rappelle la « nécessité du respect de l’autorité des enseignants par les élèves et les familles », ce qui sous-entend qu’il accepte « une posture autoritariste plus conforme à la conjoncture ».
Pour conclure sur la question d’autorité d’un point de vue des savoirs théoriques, nous pouvons retenir que plusieurs formes d’autorité coexistent mais qu’au regard de l’évolution de notre société et dans un cadre scolaire, l’autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui p ermet d’être à son tour auteur de lui-même.
L’importance de la réciprocité dans le processus de légitimation de l’autorité est primordiale : elle doit être mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue l’élément essentiel du processus de légitimation de l’autorité. Robbes affirme qu’ainsi envisagée, l’autorité est par essence éducative, point de vue partagé par des sociologues tels que De Munck & Verhœven, 1997, Dubet, 2000 ; Fize, 2004, pour lesquels l’autorité qui allait de soi nécessite maintenant parole, explication – voire négociation – pour recueillir l’adhésion de ceux sur lesquels elle s’exerce. Là aussi, la pédagogie institutionnelle les rejoint puisqu’elle met en avant l’importance de la verbalisation et de l’autonomie.
Psychologues et psychanalystes affirment également l’absolue nécessité d’une conception de l’autorité « décontaminée » des pratiques autoritaristes et véritablement éducative.

Autorité et sanction

Comme nous l’avons vu précédemment, le thème de l’autorité et de son déclin revient de façon récurrente depuis déjà plusieurs décennies. Celui de la sanction comme fondement possible d’une restauration de l’autorité bafouée est revisité, et réinvesti tout aussi régulièrement. Le lien entre autorité et sanction est étroit, bien que l‘intérêt des sanctions ait été remis en question.
Ainsi, si elle va nécessairement de pair avec l’obéissance, l’impliquant naturellement, elle n’en est pas moins exclusive de la contrainte tout autant que de la persuasion.

Autorité et communication non-verbale

Jacques Corraze, dans son ouvrage, Les communications non-verbales, donne la définition suivante : « On entend par posture la position du corps, ou de ses parties par rapport à un système de repères déterminés. Il s’agit donc de l’orientation des éléments corporels. Dans les communications non-verbales, on use surtout de deux types de repères : l’orientation d’un élément du corps par rapport à un autre, ou au reste de ce même corps »… « l’orientation du corps, ou de ses parties, par rapport à d’autres corps ». Le corps humain peut adopter un millier de postures. Les cultures choisissent dans cet éventail celles qui véhiculeront des significations données.
Ray Birdwhistell envisage la gestuelle comme un système de signification complexe doublant ou non le système verbal. Le kinè est le plus petit élément perceptible dans une gestuelle ; (ex : un froncement de sourcil). Sa répétition au sein d’une même séquence gestuelle et sa combinaison avec d’autres éléments, engendre des constructions complexes. De sorte que la structure du code gestuel est comparable à la structure du discours en « son », mots, propositions, phrases.
Le langage silencieux constitue la face cachée de la communication humaine en apparence dominée par le verbe. Le non-verbal structure notre vie quotidienne et professionnelle, le message postural représente donc un aspect bien particulier du langage silencieux. L’exercice de l’autorité suppose que l’émetteur prenne un ascendant passager ou durable sur autrui. Consciente ou inconsciente, imposée ou librement consentie, cette domination est un élément concret du dispositif de pouvoir.Toute posture d’autorité procède d’une relation explicite ou implicite au dispositif de pouvoir. Il existe une véritable formation discursive de l’autorité qui contient non seulement des énoncés verbaux tel que « je vous ordonne d’obéir », mais aussi toute une gamme de postures exprimant la domination ou tout au moins la détention d’un pouvoir sur autrui.
Ainsi, les communications non-verbales du professeur reflètent l’autorité qui lui est conférée. Il existe trois grandes variétés de posture que l’on distingue chez les enseignants afin d’asseoir leur autorité. Il y a le régime dominateur, médiateur et mimétique. Le premier est dominé par la raideur musculaire qui dénonce l’hyper-protection dont s’entoure le maître autoritaire (buste dressé en avant, avant-bras projeté avec souvent le doigt tendu).
La communication pédagogique médiatrice, elle, est riche en postures d’apaisement, d’écoute et de dialogue. Le médiateur dirige sa classe avec une autorité souple reflétée dans sa posture détendue. Le maître médiateur s’interdit toute production de posture de domination agressive (posture souple, tendance à ouvrir les mains vers son auditoire). Il privilégie l’explication, ses yeux se fixent dans les yeux des élèves pour y voir des marques de compréhension. C’est la conduite du dialogue qui est ici la source de l’autorité.
La troisième variété de posture est la communication mimétique avec les élèves, elle place l’enseignant dans un paradoxe logique. Celui de l’autorité qui veut s’affirmer en se niant. II espère tirer son autorité du groupe en calquant sur lui ses attitudes. C’est le personnage caricatural du « prof copain » qui semble naturellement partager les cultures et les modes de jeunes et leurs attitudes. Ici, le maintien de la relation d’autorité demeure fragile.
L’enseignant a tendance à adopter des postures labiles qui varient selon ses interlocuteurs. Ses postures ne sont que le produit des messages posturaux des jeunes qu’il copie.

Le questionnaire enseignant

Dans le cadre de notre mémoire portant sur la mise en place de l’autorité par l’enseignant au sein de sa classe, nous avons élaboré un questionnaire comprenant 15 questions destiné à un panel de 50 professeurs des écoles de tous niveaux et ancienneté confondus.
Ce questionnaire a été administré en face à face de manière à pouvoir expliciter les questions si besoin, et à recueillir également des informations complémentaires de façon à enrichir notre réflexion.
Il a été conçu suite aux difficultés éprouvées par la PES repérées lors de deux demi -journées d’observation de la classe de CE2 à Gap. Ce questionnaire a donc un double objectif : recenser les pratiques des enseignants, et donner des pistes de réflexion et/ou des dispositifs afin de tester de nouveaux dispositifs et d’améliorer sa propre pratique.
Ce questionnaire que vous trouverez en annexe 3 est composé de questions ouvertes et fermées, les enseignants pouvant parfois choisir ou énoncer plusieurs réponses.
Afin d’affiner, de pouvoir comparer et d’identifier les représentations de l’autorité du maître, nous avons tenté de les situer sur plusieurs domaines du questionnaire qui sont les représentations de l’autorité par les enseignants, les dispositifs qu’ils ont mis en place et leurs moyens de remédiation.

Analyse des résultats et traitement des données

Analyse de la grille d’observation

La grille d’observation de la PES a mis en avant les difficultés principales que celle -ci possède en classe :
– Concernant l’entrée en classe, celle-ci est bruyante et une fois les élèves installés à leur bureau, ils mettent entre 2 et 5 min pour se rendre disponibles aux apprentissages. La PES interpelle les élèves un à un, réclame plusieurs fois le silence en indiquant que désormais la classe commence d’où la nécessité de se taire et de pouvoir ainsi débuter la journée par l’appel des élèves.
– Les travaux en groupes sont eux-aussi jugés comme trop bruyants par l’enseignant, ne favorisant pas les apprentissages. Un feu tricolore est utilisé pour indiquer le niveau sonore autorisé mais celui-ci a du mal à être respecté, l’enseignante répète à plusieurs reprises « vous parlez trop fort », « chuchotez », elle interpelle également les élèves un à un, circule dans les groupes. L’enseignante utilise également une clochette pour attirer l’attention de l’ensemble des élèves.
– L’interruption des enseignements de midi et 14h45 pose également problème à l’enseignante qui se sent un peu submergée à ce moment -là. Les élèves sont encore en plein travail et sont interrompus dans celui-ci lorsque la cantinière ou la personne des NAP entre en classe. Ils assimilent donc l’entrée de ces personnes comme la fin des enseignements, et de ce fait il n’y a pas de clôture des séances à proprement dite. Ainsi, les élèves se lèvent, discutent et l’enseignante passe du temps à rétablir le calme en interpellant les élèves un par un.
Ce que nous avons retiré de ces observations :
Afin que l’autorité du maître soit respectée dans ces moments de vie de classe, nous devons mettre en place des dispositifs efficaces dans le but de pouvoir conserver le calme. Ainsi, l’un des objectifs du questionnaire enseignant est d’obtenir des pistes de réflexion. C’est pourquoi il nous a semblé primordial de sonder des enseignants du premier degré afin d’identifier leurs pratiques et de pouvoir les adapter au sein de notre classe de CE2. Il nous a également paru important de travailler sur la posture de l’enseignant : sa communication verbale et non-verbale de façon à favoriser les échanges avec les élèves et à adopter une posture adaptée.

Traitement des réponses du questionnaire enseignant

Pour une meilleure lecture et interprétation des résultats obtenus, nous avons élaborés des diagrammes.

Les pistes/dispositifs de remédiation mis en place ou envisagés

Afin de pallier les difficultés que nous avons rencontrées lors de la mise en place de l’autorité de l’enseignant et dans le but de répondre à notre problématique de mémoire « Comment mettre en place une autorité qui soit acceptée par les élèves afin de favoriser les apprentissages sans avoir systématiquement recours aux sanctions ? » nous nous sommes appuyées sur les fondements théoriques de l’autorité du maître mais également sur les résultats de l’étude que nous avons menée auprès des enseignants et des observations recueillies de notre propre pratique.
Les mots clés de cette problématique ici mis en gras, ont été les fils rouges de notre questionnement et ainsi, grâce à notre étude, il a été mis en exergue trois moments clés où les difficultés sont les plus présentes :
1. Lors de l’entrée en classe : rassembler l’attention des élèves pour débuter les enseignements.
2. Lors de l’interruption des enseignements : éviter les mouvements et les bavardages.
3. Lors des travaux de groupes : conserver malgré un changement de méthode de travail un climat propice aux apprentissages.
De ce fait, comme nous l’avons vu précédemment, nous avons isolé ces moments de vie de la classe afin de mener une observation plus approfondie sur les difficultés apparentes du PES. De même nous avons questionné tout particulièrement les enseignants sur ces moments de façon à faire ressortir des pistes de réflexion. Le but étant d’arriver à ce que les règles instaurées soient respectées sans pour autant avoir recours aux sanctions.
En cela, nous avons réfléchi à plusieurs axes, puis à l’aide des réponses fournies par les enseignants nous avons crée et testé différents dispositifs et/ou méthodes afin que l’autorité de l’enseignant soit acceptée et partagée par les élèves. Les différents axes pensés et travaillés de façon à améliorer les moments où les difficultés sont les plus importantes pour le PES sont les suivants :
1. Créer une autorité partagée
– La co-construction des règles de vie de la classe
– La co-construction de la gradation des sanctions
2. Favoriser les apprentissages : Créer une atmosphère de travail sécurisante et égalitaire
– Mettre en place des rituels
– Utiliser des outils de gestion de classe : baromètre sonore, ceinture de comportement
3. Éviter le recours aux sanctions : Adopter une posture bienveillante
– Utiliser la communication non verbale
– Utiliser une communication verbale efficace

La mise en place des dispositifs en classe :

Axe 1 : Créer une autorité partagée

Dispositif 1 : La co-construction des règles de vie de la classe

Le droit et la règle est un fondement essentiel des programmes de 2015, ce sont des principes pour vivre avec les autres.
Il est essentiel pour les élèves de comprendre « les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique ». C’est pourquoi en remédiation aux problèmes rencontrés dans la classe nous avons décidé de mettre en place comme dispositif la réalisation des règles de vie en co-construction afin de créer une autorité partagée. Un des thèmes du programme d’enseignement moral et civique est « respecter les autres et les règles de la vie collective ».Pour cela il est conseillé de participer à la définition de règles communes » telles que l’élaboration des règles de vie de classe avec les élèves ou encore la participation des élèves à l’élaboration des règles de la cour de récréation .
Il est également essentiel de faire comprendre aux élèves que « la règle commune peut interdire, obliger, mais aussi autoriser. » et « qu’il existe une gradation des sanctions et que la sanction est éducative (accompagnement, réparation…). » C’est pourquoi ce sera le deuxième axe de remédiation que nous avons mis en place dans la classe.
La loi admet plusieurs définitions. Nous retiendrons ici celle qui définit la loi comme l’ensemble des règles que tout être conscient et raisonnable se sent tenu d’observer (Dictionnaire Hachette encyclopédique 2001).

Les résultats obtenus

Suite à la mise en place des différents dispositifs que nous avons présentés dans la partie précédente, nous avons effectué une nouvelle observation de la classe de CE2 à la fin de la période 4 en conservant la même grille d’observation initiale dans le but de pouvoir comparer les évolutions, stagnations ou régressions potentielles. Vous trouverez en annexes 1 et 2 les grilles d’observations complétées.

Ce que nous avons retenu de cette comparaison

– Concernant l’entrée en classe, suite à la mise en place du rituel évolutif en anglais impliquant une participation plus importante des élèves qui l’effectuent e n quasi autonomie, nous avons pu constater qu’une fois entrés en classe les enfants prennent une posture d’élèves en se mettant rapidement dans la tâche et ceci dans le calme. Les élèves ont assimilé le rituel d’entrée en classe, ils en ont compris le sens. Cependant le passage aux toilettes/manteaux reste long.
– Concernant les travaux de groupes, la mise en place du baromètre sonore couplé avec le feu tricolore a permis de donner un repère visuel aux élèves qui respectent plus facilement les contraintes sonores indiquées. Néanmoins, il reste toujours difficile de rassembler l’attention de tous les élèves à la fin de l’activité.
– Concernant l’interruption des enseignements en fin de demi-journée, les rituels de transition ont permis de pouvoir conserver le calme au sein de la classe. Les élèves ne se sentent plus pris de court par une interruption brusque des enseignements et en cas de chahut une simple phrase de rappel à l’ordre suffit.

Table des matières
Remerciements
INTRODUCTION 
1. Apports des textes institutionnels 
a) Le BO de 2015
b) Le référentiel de compétences des professeurs de 2013
c) Les 11 mesures en faveur de la refondation de l’école de la République de 2015 8
2. Etat des savoirs définissant le cadre théorique sur l’autorité en classe 
a) Définition de l’autorité
b) Les différents types d’autorité
c) Evolution du concept d’autorité
d) La crise de l’autorité
3. Autorité et sanction 
a) La grille d’observation
b) Le questionnaire enseignant
c) Les dispositifs mis en place
a) Analyse de la grille d’observation
b) Traitement des réponses du questionnaire enseignant
c) Les pistes/dispositifs de remédiation mis en place ou envisagés
d) La mise en place des dispositifs en classe
a) Ce que nous avons retenu de cette comparaison
c) Les limites de l’étude
CONCLUSION 
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE

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