L’épuisement professionnel chez les enseignants de cycle 1

L’épuisement professionnel chez les enseignants de cycle 1

Présentation du problème

Le burnout a d’abord été observé dans les professions médicales et paramédicales, puis chez les enseignants. Les chercheurs se sont alors aperçus que la profession d’enseignant, comme dans le domaine médical et paramédical, faisait partie des métiers à haut risque en ce qui concerne le burnout. En effet, les fonctions de ces professions sont essentiellement basées sur les relations humaines et la prise en charge d’individus (Maslach & Jackson, 1981). En Suisse, en 2017, le Syndicat des enseignants romands a indiqué à travers une étude que, bien que la majorité des enseignants romands restent passionnés par leur métier, 40% seraient en burnout et 60% auraient observé une dégradation de leur état de santé à cause de leur profession (cité par Swissinfo). Face à ces résultats, la recherche s’est intéressée à l’étude des causes de ce mal-être des enseignants.

Il est vrai que, ces dernières années, ceux-ci ont été amenés à gérer différents problèmes lors de leur parcours professionnel tels que, par exemple, des classes dont le nombre d’élèves est en augmentation, et dont l’hétérogénéité semble plus importante qu’avant. Les comportements difficiles de certains élèves, la gestion des relations entre les différents acteurs des cercles scolaires, le manque de reconnaissance lié à la profession, ainsi que la surcharge émanant de la quantité de travail semblent être les causes directes d’un épuisement professionnel. De plus, les enseignants sont confrontés à des parents d’élèves revendicateurs ou issus de cultures différentes, un élément parmi d’autres qui rend d’autant plus difficile ce métier qui demande d’être très polyvalent. Une autre source de stress peut se présenter aux enseignants lorsqu’on leur demande d’adapter leurs méthodes pédagogiques aux difficultés d’apprentissage rencontrées par certains élèves, sans pour autant avoir suivi une formation spécifique.

Le problème est que ces enseignants doivent redoubler d’efforts pour tout gérer, ce qui leur demande davantage de temps et d’énergie. (Araman, 2018). De plus, selon Vasey (2018)1, il ne faut pas oublier que les personnes touchées par le burnout affectent également les individus qui les entourent. Différentes études montrent que les enseignants atteints de burnout peuvent devenir un facteur de risques pour le développement psychologique, somatique et éducatif des élèves (voir par exemple Hughes, 2001). Il est également possible qu’un enseignant à haut risque de burnout puisse exclure de la classe les élèves rencontrant des problèmes de comportement. Cette exclusion pourrait dégrader la santé psychologique de l’élève ainsi que péjorer ses résultats scolaires (cité par Doudin et al., 2013, p.71).

LE BURNOUT AUJOURD’HUI

Les différentes définitions du burnout présentées ci-dessus datent des années 1970. Freudenberger décrivait, en 1974, des jeunes qui s’engageaient pleinement et qui se dévouaient à leur travail. De plus, ces derniers idéalisaient leur emploi, ce qui générait une différence entre la réalité du métier et l’idéal qu’ils se représentaient. Cette perception du burnout est encore d’actualité aujourd’hui. Il est vrai que lorsque ces jeunes se retrouvent sur leur nouveau lieu de travail qu’ils idéalisaient, ils se sentent rapidement submergés par les exigences de la profession au quotidien. Selon Truchot (2004), on observe alors chez ces personnes un risque élevé de burnout (p.160-161). De nos jours, les choses ont beaucoup évolué. Contrairement aux années 70, même si l’écart entre les attentes et la réalité du travail sont toujours source de burnout, les valeurs, les attentes et la réalité se sont grandement modifiées. Les nouvelles technologies ont fait leur apparition, proposant des outils et le moyen de faciliter les tâches quotidiennes, tout en augmentant les exigences. Dans la foulée de cette évolution, celle des moyens de communication a permis au travail de s’introduire dans la sphère privée. Aujourd’hui, il est devenu anodin de recevoir du courrier à tout moment. Ce qui engendre un trop-plein, et par conséquent une surcharge d’informations à gérer qui peut ainsi mener à un épuisement professionnel (Vasey, 2015, p.30). En outre, les récentes recherches démontrent que le burnout ne touche pas uniquement les professions de la relation d’aide, mais que toute profession est à risque, et que les causes peuvent être diverses. Malgré cet état de fait alarmant, en Suisse, le burnout n’est toujours pas officiellement reconnu dans les classifications médicales (Vasey, 2018)2.

Résultats de recherches, théories et synthèses

Dans ce chapitre, deux tableaux exposant les résultats de deux études faites sur la prévention du burnout sont présentés. Il semble intéressant d’analyser les différents points de vue recensés, tout en les réunissant dans un même sujet : la prévention de l’épuisement professionnel. La première (Meile, 2012) a été réalisée de façon à ce que différentes personnes, ayant vécu ou non un burnout, puissent donner leur point de vue (étudiant en pédagogie, enseignant, formateur en enseignement, directeur et psychologue). Dans ce tableau (annexe 3), nous pouvons constater que trois personnes (EVB, EDP, EHEP) (voir acronymes annexe 3) considèrent que la prévention n’a pas été faite ou n’a pas été suffisante. Selon EHEP, l’école ne lui aurait pas transmis les informations nécessaires concernant les différents cours à suivre pour se préserver du burnout. Cependant, FHEP contredit ces propos et affirme avoir communiqué aux élèves les risques du métier. PSMS et ESB ajoutent qu’il y aurait des difficultés dans la communication des informations, car il serait parfois compliqué de parler de cette thématique avec des personnes qui ne se sentent pas concernées.

DEP explique qu’il ne faut pas exprimer tous les risques du métier, cela afin de ne pas présenter le mauvais côté de cette profession. Il dit également qu’il est important, selon lui, de suivre des cours de formation continue afin d’informer et de prévenir l’épuisement professionnel. PSMS est du même avis. D’après ces résultats, et d’après l’analyse de Meile (2012), la majorité des personnes estiment nécessaire qu’il y ait au moins une journée préventive durant la formation initiale des enseignants ou après. Certains (DEP, ESB et PSMS) ajoutent également que des moments où les enseignants pourraient exprimer leur ressenti serait avantageux et permettraient à tous de partager des faits vécus et ainsi de pouvoir s’entraider. Plusieurs personnes (DEP et ESB) disent qu’il ne serait pas judicieux de présenter les défauts du métier et ainsi faire peur aux futurs enseignants. Au contraire, il faudrait les motiver et les encourager à vouloir pratiquer ce métier tout en les rendant conscients de leurs propres limites. Martin (2009) a quant à elle, uniquement fait passer des entretiens à des pédagogues qui se sentent bien dans leur travail.

Pour ce faire, elle leur a posé cette question : « les institutions ou les directions des écoles primaires protègent-elles les enseignants contre le burn out ? » Ils devaient répondre en entourant un chiffre entre 1 et 5, sachant que 1 représente le minimum (non) et 5 le maximum (oui) (p.33). Dans le tableau ci-dessus, le constat est alarmant. Presque la moitié des enseignants ne se sent pas protégé par le directeur ou l’institution scolaire. Il en résulte également que les hommes se sentent encore moins préservés que les femmes. En conclusion, nous pouvons constater que les enseignants ou les personnes du cercle scolaire (PSMS, DEP ET EHEP) ne se considèrent pas assez informés au sujet du burnout et se considèrent comme étant en danger.

RECHERCHE QUALITATIVE, QUANTITATIVE OU MIXTE?

Selon Kakai (2008) la recherche qualitative est une méthode de recherche qui se manifeste par le sens et l’observation d’un phénomène social en milieu naturel (p.1). Debret (2018) ajoute que cette méthode est plus descriptive et se penche plus sur des interprétations, des expériences et leur signification. En d’autres termes, le chercheur cherche à comprendre les facteurs du comportement de l’acteur social mis au contact d’une réalité. L’analyse des données est, ici, difficilement quantifiable. Cependant, « elle ne rejette pas les chiffres ni les statistiques mais ne leur accorde tout simplement pas la première place » (Kakai, 2008, p.1). L’étude qualitative est généralement exprimée avec des mots à travers des interviews, de l’observation ainsi que de l’histoire de vie (Kakai, 2008, p.2). D’après Martin (2010), « l’analyse quantitative désigne l’ensemble des méthodes et des raisonnements utilisés pour analyser des données standardisées (c’est-à-dire des informations dont la nature et les modalités de codages sont strictement identiques d’un individu ou d’une situation à l’autre) ».

C’est une recherche qui résulte fréquemment d’une enquête par questionnaires et qui présente les résultats sous une forme chiffrée (pourcentages, probabilités, effectifs,…). Debret (2018) ajoute que cette forme de présentation permet de catégoriser la récolte de données et de créer des graphiques ou des tableaux qui peuvent être, par exemple, présentés dans un travail de mémoire. La recherche mixte est un mélange des deux précédentes. Elle permet au chercheur de prendre les avantages du mode quantitatif et celui du mode qualitatif. L’approche qualitative permet de récolter beaucoup d’informations à travers les observations, les entretiens,… qui permettent de faire progresser la recherche. Cependant, cette approche limite les recherches de certains sujets pour lesquels on dispose de peu d’informations. La recherche quantitative permet, quant à elle, d’interroger un grand nombre de personnes à partir d’hypothèses posées au préalable. Par contre, ce type d’étude ne permet de récolter que les informations relatives aux questionnaires8 Il est clair que ce travail s’inscrit dans le type de recherche qualitatif, le but étant de récolter des données auprès d’enseignants de cycle 1 à l’aide d’entretiens semi-directifs. Ceux-ci permettent de recueillir des informations riches et précises grâce à un guide d’entretien qui sert de fil rouge. Il laisse également la possibilité de relancer et d’interagir avec les sujets interviewés.

Table des matières

CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine ou bref historique
1.1.1.1 Le burnout selon Freudenberger (1974)
1.1.1.2 Le burnout selon Maslach (1974)
1.1.1.3 Le burnout aujourd’hui
1.2.2 Champs théoriques et concepts
1.1.1.4 Le « burnout »
1.1.1.5 Le stress
1.1.1.6 Le burnout et le stress
1.1.1.7 La dépression
1.1.1.8 Le burnout et la dépression
1.1.1.9 Stress, burnout et dépression
1.1.1.10 Quels sont les concepts des facteurs endogènes et exogènes ?
1.2.2.1.1 Facteur endogène
1.2.2.1.2 Facteur exogène
1.1.1.11 Soutien émotionnel, instrumental et « mixte ».
1.2.3 Résultats de recherches, théories et synthèses
1.2.4 Controverses et ressemblances entre études
1.1.1.12 Le burnout, une dépression ?
1.1.1.13 Tendances endogènes ou exogènes ?
1.1.1.14 Espérance de vie faible ou élevée pour les enseignants ?
1.1.1.15 Reconnaissance du burnout
1.2.5 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.1.1 Recherche qualitative, quantitative ou mixte?
2.1.2 Type d’approche
2.1.2.1 Démarche déductive ou inductive ?
2.1.3 Type de démarche
2.1.3.1 Démarche compréhensive ou descriptive ?
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 QUESTIONS D’ORDRE GENERAL
3.2 DEFINITION DU « BURNOUT »
3.3 PARTAGE DE VECU
3.4 PREVENTION
3.5 TEMPS DE TRAVAIL
CHAPITRE 4. BIBLIOGRAPHIE

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