Soutenance mémoire
DU CLIMAT SCOLAIRE AU BIEN-ETRE
Concept de climat scolaire
Définition
M-O Le Masson dans son ouvrage « le climat scolaire pour une école bientraitante » retrace l’histoire du concept de climat scolaire.
Le premier angle d’attaque du climat scolaire, avant même ce néologisme, est la violence scolaire. Dans les années 1970-80, des spécialistes vont se soucier de cette violence dans l’école en affirmant que c’est l’institution elle même qui exerce une violence sur son public. Jacques Pain et Bernard Defrance déclarent que la violence interne à l’école n’est qu’une réponse à la violence exercée par l’institution sur ses membres. Ils ont cependant des visions un peu diverses. J. Pain analyse que les violences se jouent dans les relations régites par un rapport de pouvoirs. B. Defrance déclare que des facteurs externes sont également en jeu, notamment des aspects socio-économiques. Cette vision des violences scolaires est aujourd’hui encore soutenue par certains pédagogues. Gilbert Longhi parle de l’établissement scolaire comme d’un « univers pédophobe ». « Peu d’éléments, dans sa marche quotidienne (horaires, aménagement de l’espace, règles de vie,…) y sont pensés à l’aune de l’enfance ou de l’adolescence, considérées comme des périodes spécifiques du développement de l’être humain. » (Longhi 2012)
La vision sur les violences scolaires s’inverse dans les années 1990. On estime alors que c’est l’élève qui est violent. On ne parle plus de violence de l’école mais de violence de l’élève. Emerge une forte confusion entre les violences et la délinquance. Les causes ne sont plus internes au monde de l’école, la violence est autant sociale que scolaire. Puisque l’on parle de délinquance alors l’école créée des partenariats avec la police et la justice. C’est une période de signalement de ces violences. Le terme « violence à l’école » apparait pour la première fois dans une circulaire ministérielle en 1995 . Le concept prend de l’ampleur par sa très forte médiatisation. Les médias exposent des faits divers, plus ou moins graves. Cela n’a alors plus rien de scientifique dès lors que les journalistes s’emparent du phénomène sans tenir compte de sa complexité et de son ampleur réelle. Les violences seraient liées à des carences sociales, éducatives, à des troubles du comportement allant même jusqu’à la pathologie. Les enfants sont donc déviants à la norme scolaire pour des raisons externes. Le problème ne peut donc pas être réglé par l’institution scolaire. Les solutions se trouvent du côté de la justice, de la psychiatrie.
Nous ne sommes plus aujourd’hui dans cette vision du phénomène de violences scolaires. L’approche systémique est privilégiée et le concept de climat scolaire s’est répandu.
On s’est inspiré du concept de « climat organisationnel » pour nommer ce phénomène qu’est le climat scolaire. Le concept provient ainsi du monde industriel. Elton Mayo dans les années 30 a fait des recherches sur les relations sociales dans les systèmes de production et a affirmé que le facteur humain a un rôle essentiel dans la productivité. Mesurer le climat organisationnel consiste alors à « mesurer la manière dont les acteurs perçoivent l’organisation » (Brunel, 2001). C’est donc de l’ordre du subjectif, de la perception d’un vécu. Le climat organisationnel a un impact sur la productivité au même titre que le climat scolaire influe sur les performances des élèves. La définition du concept est multidimensionnelle. Le climat scolaire relève d’un processus dont les facteurs sont multiples et en mouvance. Cependant nous pouvons affirmer que le climat est déterminé par une expérience subjective du groupe.
Chacun des acteurs agit en fonction de la perception qu’il a de l’action de l’autre, ce qui peut engendrer des incompréhensions, des réponses inadaptées et parfois violentes.
L’étude du climat social de la classe s’est développée selon deux approches à partir des travaux de Murray (1947). Selon lui, une organisation exerce une influence sur les individus qui la composent. De cette observation, il a développé les concepts d’ « alpha press » et de « beta press » pour décrire un environnement selon qu’il est perçu par une personnes externe ou interne au milieu. De ces concepts sont apparues deux courants de l’étude du climat social de action de l’individu 1 perception par l’individu 2 de l’action de la classe: l’approche objective et l’approche subjective. La première permet de » concevoir le climat comme une réalité objective contrôlable au moyen des systèmes d’observation » (Bennacer, 2005). Malgré de nombreuses recherches s’appuyant sur cette approche, les résultats ne sont pas probants. Ainsi depuis plus de 40 ans, les recherches s’intéressent davantage à l’étude subjective du climat de la classe. Comme le précise Moos (1979, 1987) l’effet de l’environnement est médiatisé par la perception et l’évaluation de l’individu ainsi que l’effort qu’il fourni pour s’y adapter. Le climat social est donc défini par la perception des personnes sur un certain milieu auquel ils appartiennent. Ainsi, le climat peut être conçu comme une réalité subjective inhérente à une personne ou à l’ensemble des membres du milieu selon l’objet d’étude (Bennacer, 2005).
Les facteurs agissant sur le climat scolaire
H. Bennacer, S. Darracq, C. Pomelec ont mis au point une échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire. Pour cela, ils se sont appuyés sur l’adaptation de deux échelles: « My Class Inventory » (MCI) pour des élèves de 8 à 12 ans adaptée du « Learning Environment Inventory » (LEI) de Walberg (Fischer et Fraser 1981, Goh, Young et Fraser 1995). Egalement sur l’EEC « Echelle de l’Environnement social de la Classe » (Bennacer 1991) elle même adaptée de la CES « Classeroom Environment Scale » (Moos 1987). La MCI, LEI et la CES sont les échelles les plus souvent utilisées dans les études de l’environnement social de la classe. Celle de Bennacer et al. s’attache à trois dimensions du LEI: la friction, la satisfaction et le favoritisme du maître ainsi que trois autres dimensions de l’EEC: la chaleur affective et la disponibilité de l’enseignant; l’engagement et l’application scolaire et l’ordre et l’organisation de la classe. Les résultats montrent que l’environnement social de la classe est « à considérer, dans les études, à la fois en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et variables indépendantes qui expliquent le comportement des élèves. » (Debarbieux, Darracq, Pomelec, 2006) Le climat social est donc un objet d’étude de par l’effet qu’il produit sur le comportement des individus dans un milieu donné.
De nombreuses études permettent d’identifier les facteurs interdépendant au climat social. Ils sont multiples cependant on trouve un certain consensus. Selon Michel Janosz (1998), chercheur à l’université de Montréal, le climat scolaire se compose des trois dimensions suivantes: relationnelle; éducative et pédagogique; sécurité et justice. D’après Janosz, le sentiment d’appartenance est dépendant de ces trois dimensions. Cohen, McCabe et al (2009) ajoutent la dimension environnement physique. Ainsi, si l’on s’appuie sur les différentes études du climat scolaire, il en ressort que cinq facteurs sont déterminants: les relations; les enseignements et apprentissages; la sécurité et la justice; l’environnement physique; et le sentiment d’appartenance.
1. Le relationnel: les chercheurs s’accordent pour dire que les relations constituent le facteur le plus important dans le climat scolaire (ainsi que dans la mesure du bien-être). Il s’agit des interactions entre élèves, entre l’élève et l’enseignant et entre adultes de la communauté éducative (enseignants, personnel de l’école, parents). Plus ces relations sont de qualité plus l’élève a une bonne vision de l’école. C’est ce que la recherche portant sur la perception du climat social par des jeunes enfants (6 à 8 ans) menée par E. Debarbieux, D. Jourdan et N.
Younes tend à prouver. L’étude porte sur trois niveaux: l’école, les élèves, la classe. Les résultats ont montrés que les relations avec l’enseignant sont pour la majorité jugées positives, l’enfant déclare alors se sentir bien à l’école. Les relations entre pairs en revanche sont moins bien jugées et cela n’est pas perçu par l’enseignant. Un petite part des élèves a un mauvais jugement des relations avec l’enseignant, entre les élèves et donc de sa vision de l’école.
2. L’enseignement et l’apprentissage: le lien entre les apprentissages, la qualité des enseignements et le climat scolaire est réel. En effet, un climat positif engendre une meilleure réussite scolaire. (Debarbieux, 2015)
3. La sécurité et la justice: le sentiment de sécurité (physique et émotionnelle) dans l’établissement, des règles clairement définies, justes et faisant sens favorisent la perception d’un bon climat social. Il s’agit d’évoluer dans une « communauté juste » (Massé, Desbiens, Laharis, 2005) régit par une discipline démocratique avec des règles claires, transparentes et compréhensibles (Ortega, 2001) définissant le vivre ensemble (Gottfredson, 2001).
4. L’environnement physique: cette dimension reflète la qualité de vie à l’école (architecture, utilisation des locaux, propreté, adaptation du milieu, etc). « La qualité du bâti scolaire est importante, mais l’expérience qui reconnait sa qualité dépend largement de la manière dont les différents groupes sociaux en présence « habitent » les locaux, se sentent appartenir à « leur » école ou au moins s’y sentent accueillis. » (Debarbieux, 2015)
5. Ainsi, le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire est primordial. L’élève doit être en possibilité de se sentir appartenir au milieu dans lequel il vit afin d’y agir en toute confiance et en le respectant. La synthèse nord américaine proposées par De Pedro (2012) souligne cette importance: « les élèves apprennent mieux et sont plus motivés lorsqu’ils se sentent valorisés, qu’ils s’investissent dans la politique de l’école (gestion démocratique) et que leurs professeurs se sentent fortement connectés à la communauté scolaire. » Ainsi, il s’agit de parvenir à ce que « les établissements scolaires et les écoles soient perçues par toutes et tous comme un lieu où les différents groupes coexistent et interagissent dans la perception d’un habiter en commun, à la base du sentiment d’appartenance à « mon école » dans « notre quartier » de la République. » (Debarbieux, 2015).
D’un point de vue peut être plus concret, le guide agir sur le climat scolaire à l’école primaire préconise des actions à mettre en place selon les six facteurs interdépendants suivant: la dynamique d’équipe, la justice scolaire, la coéducation, les stratégies pédagogiques, les pratiques partenariales, la qualité de vie dans l’école. Le ministère s’est donc appuyé sur l’état de la recherche en matière de climat social pour éditer un document à l’attention des acteurs de la communauté éducative dans la « préoccupation (…) de renouveler l’approche de la prévention des violences ».
D’après Moos, le climat social est la composante la plus importante de l’environnement socio-éducatif. Malgré la diversité des référents théoriques et des méthodologies utilisées, toutes les recherches sur le climat social de la classe et de l’école prouvent que la dimension relationnelle (relations interpersonnelles) est une composante déterminantes et a un fort impact sur la santé (bien être) et les apprentissages. En effet, de bonnes relations engendrent bien-être, estime de soi, amitié et réussite scolaire. (Debarbieux et al., 2006) Toutefois, ces effets sont renforcés par d’autres facteurs (qualité de l’enseignement et des apprentissages, sécurité et justice, sentiment d’appartenance, environnement physique).
Pour conclure, Debarbieux déplore une « confusion fréquente entre le climat scolaire et la sécurité scolaire ». En effet, bien que les études se soient développées du point de vue de la violence scolaire, le climat ne peut être réduit à cette dimension. Il ajoute que « le climat scolaire n’est pas réductible au bien-être à l’école ». Le bien être est une résultante du climat scolaire mais n’est pas la seul. La réussite scolaire est un enjeu fort. De plus, l’amélioration du climat social de l’école est un enjeu pour tous les acteurs du milieu scolaire ainsi « il convient de ne pas limiter l’étude et l’action sur le climat scolaire aux seuls élèves mais doit inclure la communauté scolaire élargie. » (Debarbieux, 2015)
Bien-être: une meilleure santé pour mieux apprendre
« Le bien-être des élèves à l’école est une variable importante à considérer (…) parce qu’elle renvoie à des préoccupations éducatives globales visant le devenir de la personne, son épanouissement, ses relations sociales et sa qualité de vie (Gibbons et Silva, 2011) […]
Comme le soulignent le Conseil européen de l’éducation (2001) et la Commission des communautés européennes (2007), les finalités globales que la société assigne aujourd’hui à l’éducation et à la formation ne peuvent viser uniquement le développement de compétences tout au long de la vie, même si cet objectif est essentiel. L’éducation et la formation doivent également œuvrer à l’épanouissement des personnes afin qu’elles puissent réaliser leur potentiel et vivre pleinement leur vie et, au-delà, participer activement à la vie économique et sociale. » (Guimard et al, 2015) Le bien-être se définit donc comme l’épanouissement, la réalisation d’un potentiel dans la cadre de relations sociales et d’une qualité de vie jugées bonnes par l’individu. Il s’agit, à l’école, selon Marianne Lenoir (2012) d’assurer le bien-être psychologique, relationnel, pédagogique et matériel de l’élève. Si l’école doit s’attacher à assurer le bien-être de ses élèves c’est que ce sentiment agit sur leur santé et leurs apprentissages, deux missions primordiales de l’institution.
LES PREOCCUPATIONS DES ENSEIGNANTS
Difficile entrée dans le métier
L’entrée dans un métier, quel qu’il soit, est une difficulté. Le novice doit s’adapter à un nouveau milieu, à de nouvelles tâches, à une corporation, à des valeurs propres à ce corps de métier, etc. Les néo-enseignants, pour qui les compétences et les gestes professionnels sont à construire, sont particulièrement confrontés à la complexité des pratiques et à une phase d’insertion professionnelle souvent délicate. Les attentes institutionnelles sont re-questionnées par la dimension contextuelle de l’exercice du métier. En effet, « au moment de la prise de fonction, la complexité des situations rencontrées rend pour le moins délicat le transfert des ressources construites lors de la formation pour déployer des compétences dans les nouveaux contextes de travail » (Perez-Roux et Lanéelle, 2010). Le décalage entre la formation théorique, aussi réflexive soit-elle, et l’exercice en contexte; la remise en cause d’idéaux professionnels; les multiples missions assignées aux enseignants; rendent la phase exploratoire génératrice de tensions.
De plus, les conditions d’entrée dans le métier sont difficiles. En effet, les enseignants débutants sont nommés dans une zone géographique souvent éloignée (même pour les professeurs des écoles nommées par académie) et sur des postes très peu stables durant les premières années de titularisation (poste de remplaçants, décharges de directions). A ces difficultés structurelles s’ajoutent des difficultés dans l’acte même d’enseigner. Les compétences professionnelles à développer sont multiples: choix des contenus d’enseignement (didactique), interactions en classe et relations avec les différents acteurs du système scolaire, etc. Le novice doit trouver les moyens de s’adapter aux difficultés que peuvent engendrer ces compétences d’ordres techniques, didactiques, relationnels, pédagogiques et socials (Altet, 1996). D’autant plus que l’hétérogénéité des élèves et la complexité des situations d’enseignement sont perçues de façon plus vive en début de carrière (Hétu et Baillauquès, 1999; Rayou et Van Zanten, 2004). Les enseignants débutants sont face à des situations pour lesquelles ils n’ont aucun repère et ont le sentiment d’avoir peu de prise sur la réalité du métier (Perez-Roux, 2010).
Les représentations liées au métier d’enseignant peuvent également être une source de difficultés. En effet, « l’entrée dans le métier est basée sur des représentations fondées sur des valeurs et portée par des discours, une culture, des projections ancrées dans l’expérience scolaire de l’enseignant lui-même » (Baillauquès, 1996). Ainsi, les processus d’adaptation au contexte ne peuvent être linéaires, des périodes de remise en cause des représentations initiales sont indispensables à la construction de compétences professionnelles. La difficulté est donc: structurelle (fonctionnaire de l’Etat), didactique (transmettre des savoirs), pédagogique (relationnelle) et identitaire (construire son identité professionnelle).
Du côté des gestes professionnels, les travaux de Christian Alin (2010 in l’entrée des enseignants dans le métier) ont montré que les premiers obstacles sont les suivants:
– construire l’élève: il s’agit de dépasser le décalage entre l’élève idéal et l’élève qu’a été l’enseignant pour prendre en considération l’élève réel;
– construire une séquence d’apprentissage: la transposition didactique est indispensable mais difficile pour des novices qui n’ont pas toujours été formé à cela. De plus, l’écart entre le travail prévu et le travail réel , ce que Yves Clot (2006) nomme le travail empêché, entraine une culpabilité du jeune enseignant;
– comprendre et construire son autorité: l’idéal enseignant mis à l’épreuve de la pratique font parfois adopter une posture dans laquelle le maître ne se sent pas à l’aise.
Selon Durand, les préoccupations des enseignants sont hiérarchisée (1996). L’activité du professeur est organisée selon cinq variables: l’ordre, la participation, le travail, l’apprentissage et le développement. Pour passer à une variable supérieure, les variables inférieures doivent être maîtrisées. Ainsi, un enseignant débutant ne peut se concentrer sur le travail qualitatif des élèves s’il n’a pas déjà résolu le problème de l’ordre dans sa classe. En effet, l’ordre concerne le respect des règles, le contrôle des élèves; la participation correspond à l’engagement des élèves dans la tâche; le travail consiste à observer un activité conforme au travail attendu tandis que l’apprentissage correspond à un aspect non observable: l’évaluation à terme des effets de l’engagement dans la tâche. Quant au développement, il s’agit d’apprécier l’activité des élèves selon une visée éducative à long terme. Durand a démontré que les enseignants ont tendance à réguler leur action à un niveau intermédiaire ayant des variables observables et contrôlables: le travail des élèves. Celui-ci étant considéré comme un bon prédicateur de l’apprentissage.
La difficulté d’enseigner, nous l’avons vu, est une véritable problématique lors de l’entrée dans le métier de professeur. Cette posture de néo-enseignant peut-être très inconfortable. Une telle situation peut-elle permette de garantir le bien-être des élèves? Louise et David Lafortune (2011 in la santé psychosociale des élèves) dans un article intitulé « promotion du bien-être des jeunes en situation d’apprentissage et solutions pour contrer la souffrance » déclarent que le malaise dans la profession enseignante a une forte influence sur la souffrance des élèves.
De tels constats nous ont amené à nous questionner sur le pouvoir d’agir des jeunes enseignants sur le bien-être des élèves -qui a une influence directe sur leur santé et ainsi que sur leurs apprentissages-. Les enseignants peuvent-ils agir sur le bien-être des élèves si eux même ne sont pas à l’aise dans l’exercice de leur profession? Cela a-t-il un impact sur les situations d’apprentissages et la qualité des relations?
L’entrée dans le métier
Nous avons scindé ce domaine en trois items: les tout premiers moments de l’entrée dans le métier; les préoccupations de l’enseignant débutant; la formation à l’école supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE). Dans le premier item, il s’agit de recueillir le ressenti du novice sur ces premières semaines dans sa classe, dans son école et dans l’institution scolaire. L’interrogé est amené à livrer son ressenti sur sa confrontation avec la réalité du terrain ainsi que la concordance entre l’idée qu’il se faisait du métier et son expérience. L’item correspondant aux préoccupations du professeur permet de cerner les difficultés premières de l’enseignant et leurs évolutions. Les préoccupations sont au cœur de notre recherche puisque nous souhaitons savoir si ces difficultés permettent ou non à l’enseignant d’investir le bien-être des élèves. Nous amenons également l’interrogé à situer sa pratique dans le modèle hiérarchisé des préoccupations des enseignants de Durand (1996). L’activité des enseignants est organisé selon cinq variables: l’ordre, la participation, le travail, l’apprentissage et le développement. Nous proposons à l’interrogé une échelle interprétative du modèle de Durand avec des énoncées du type: « je veille à l’ordre dans ma classe, j’essaie de garder le contrôle sur mes élèves, je travaille au respect des règles. » Il s’agit pour l’enseignant de situer sa pratique actuelle. Les variables sont hiérarchisées et sont définies par une relation d’inclusion. Nous souhaitons savoir si l’évolution des préoccupations, l’expérience professionnelle permet au débutant de se sentir en confiance pour l’année suivante. L’item formation à l’ESPE fait le lien entre les besoins du débutant et la réponse donnée par cette formation. Il s’agit d’une formation de niveau master ou d’un parcours aménagé pour les professeurs stagiaires. Les novices estiment-ils être prêt à affronter la réalité du métier d’enseignant grâce à la formation suivies avant la prise de poste? La formation durant l’année de stage répond-elle à leurs besoins urgents?
Le bien-être scolaire
Il s’agit dans ce thème d’aborder le pouvoir d’agir de l’enseignant sur le bien-être de ses élèves. La réponse à ces questions affirmera ou non notre hypothèse. Les enseignants débutants que nous interrogeons se sentent-ils concernés par le bien-être des élèves et surtout mettent-ils en œuvre des actions pour le favoriser? C’est également le moment de mesurer le degré de conscience du bien-être professionnel. Nous proposons les six items suivants:
1. définition du bien-être scolaire: les données ne seront exploitables que si nous connaissons la définition que donne l’enseignant du bien-être. En effet, nous avons besoin de recueillir les conceptions du débutant sur ce sujet pour analyser ses réponses et comprendre les actions qu’il est susceptible de mettre en place.
2. les actions en faveur du bien-être des élèves: cet item est au cœur de notre hypothèse.
L’interrogé expose le cas échéant ses actions en faveur du bien-être scolaire. Nous essayons de comprendre la raison de ces actions. Est-ce dans un soucis de professionnalisation, d’acquisition de gestes professionnels ou bien est-ce en réponse à un problème majeur de la classe? Si l’enseignant ne promeut pas le bien-être dans sa classe, nous souhaitons également qu’il explique ce choix. L’interrogé sera amené à placer le bien-être dans l’ordre de ses préoccupations exprimées plus tôt.
3. les déterminants du bien-être: nous proposons à l’enseignant un tableau listant certaines variables du bien-être scolaire relevées au cours de nos recherches théoriques. Nous lui demandons de les classées selon qu’il estime ces éléments « pas important », « un peu important », « important » ou « très important » pour assurer le bien-être. Ces données enrichirons la définition du bien-être et éclairerons ses actions exprimées en amont.
4. les relations sociales: si l’interviewé n’a pas développé dans son discours antérieur l’aspect relationnel de son métier, nous lui demandons alors de s’exprimer sur ses relations avec son binôme (s’il est stagiaire), ses collègues, ses élèves et les parents d’élèves. Il s’agit de mettre en lien le bien-être professionnel de l’interrogé avec la nature de ses relations sociales.
5. les difficultés professionnelles: nous avons abordé les difficultés liées à l’exercice du métier dans l’item « préoccupations de l’enseignant débutant ». Le discours de l’interrogé était alors libre. Dans le présent item, nous nous appuyons sur les travaux de Ch. Alin (2010) pour cibler les difficultés. En effet, selon l’auteur, l’autorité et la construction de séquences d’apprentissages sont les premières difficultés des novices. Nous souhaitons vérifier cela à travers le discours subjectif de l’enseignant.
6. lien entre les difficultés et le bien-être: pointer les difficultés professionnelles dans notre entretien trouve son intérêt dans ce dernier item. Notre recherche tend à montrer que les difficultés ont un impact sur le bien-être des enseignants et nous avons vu que la souffrance de ces derniers influe sur le bien-être des élèves (L. et D. Lafortune,2011). Les novices interrogés en ont-ils conscience?
L’évaluation subjective du bien-être
Nous demandons à l’interrogé de résumer son ressenti relatif à son propre bien-être au vu de tout ce qui a été évoqué. Nous demandions précédemment d’évaluer l’impact des difficultés professionnelles sur le bien-être. Cette nouvelle évaluation nous permet de repérer les variables sur lesquelles l’interrogé s’appuie pour définir globalement le bien-être professionnel. Nous recueillons également l’évaluation subjective de l’enseignant quant au bien-être de ses élèves. Cela permet à nouveau de constater les variables sur lesquelles il s’appuie. Sont-ce des variables observables? Un discours? Lequel? De qui? Des actes? Les siens? Ceux des élèves?
L’identité professionnelle
Pour conclure l’entretien, nous amenons le professeur à réfléchir à son statut, à se positionner dans son cheminement vers une identité professionnelle en lien avec son expérience d’enseignant débutant.
Population ciblée
Niveau d’expérience
Nous nous interrogeons sur l’expérience de jeunes enseignants dont l’identité professionnelle est en construction, notre choix s’est donc rapidement orienté vers les professeurs des écoles stagiaires (PES). En effet, ils vivent actuellement leur première année d’exercice. Leur confrontation avec la réalité du métier est ainsi très récente. Si nous avions interrogé des T1 (première année de titularisation) ou plus, les difficultés premières seraient pour la plupart dépassées; le discours s’appuyant sur des souvenirs serait plus approximatif, plus sélectif.
PES interrogées
Deux jeunes enseignantes ont accepté de répondre à nos questions. Nous avons sollicité ces PES car nous avions une certaine connaissance de leurs parcours. Leurs expériences différent telles qu’elles seront décrites dans l’analyse des données recueillies.
Cette dissemblance nous semble tout à fait intéressante à étudier car elle nous permettra d’apprécier l’impact du vécu dans la construction de l’identité professionnelle et de constater ou non le lien entre les difficultés propres du PES et ses actions en matière de bien-être scolaire.
La population interrogée est très réduite, néanmoins l’implication dont les enseignantes ont fait preuve dans ces entretiens, nous permettrons tout de même d’analyser les résultats en vue de la vérification de notre hypothèse.
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. DU CLIMAT SCOLAIRE AU BIEN-ETRE
2.1 Concept de climat scolaire
2.1.1 Définition
2.1.2 Les facteurs agissant sur le climat scolaire
2.2 Bien-être: une meilleure santé pour mieux apprendre
2.2.1 Bien-être des élèves en contexte d’apprentissages
2.2.2 Bien-être relationnel
2.2.3 Impact de la qualité de vie sur le bien-être
3. LES PREOCCUPATIONS DES ENSEIGNANTS
3.1 Difficile entrée dans le métier
4. RECHERCHE
4.1 Rappel de l’objet de la recherche
4.2 Méthodologie : entretien directif
4.2.1 Choix de l’entretien directif
4.2.2 Choix de l’enregistrement
4.2.3 Construction du guide d’entretien
4.3 Population ciblée
4.3.1 Niveau d’expérience
4.3.2 PES interrogées
4.4 Données recueillies lors de la passation des entretiens
4.5 Vérification de l’hypothèse
4.5.1 L’entrée dans le métier d’enseignant est source de difficultés
4.5.2 Construction de l’identité professionnelle et du bien- être scolaire
4.5.3 Actions en faveur du bien-être des élèves
5. CONCLUSION
6. BIBLIOGRAPHIE
7. ANNEXES
Annexe n°1 guide d’entretien
Annexe n°2 Transcription de l’entretien directif d’A
Annexe n°3 Transcription de l’entretien directif de M
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