L’enseignement supérieur et l’ENTPE à l’heure de la transition 

Deux années charnières pour l’action : 2019/2020

Ces dernières années ont été particulièrement cruciales dans l’évolution de la gestion de l’urgence environnementale. Et les étudiants ont été en première ligne.
Les mobilisations se sont multipliées au début de l’année 2019, sous l’impulsion de la suédoise Greta Thunberg, par le bais des grèves et marches pour le climat. La grève internationale du 15 mars 2019 restera la plus importante : plus de 100 pays, 2000 villes et plus d’1,5 million d’étudiants se sont mobilisés pour alerter sur l’urgence climatique et interpeller les gouvernements (Fleming, 2019). En France, 168 000 jeunes se seraient rassemblés.
Le collectif Pour un réveil écologique a lancé fin 2018 le manifeste du même nom pour dénoncer l’inaction face à l’urgence climatique et affirmer l’intention des étudiants de travailler pour des employeurs réellement engagés pour celle-ci. Plus de 32 000 étudiants l’ont signé, et le mouvement rencontre et interpelle régulièrement les employeurs et l’enseignement supérieur. Une plateforme a par exemple été créée pour « réveiller sa formation » sur ces enjeux.
Enfin, sans être exhaustif loin de là, il semble pertinent de citer la Rentrée Climat dont la première s’est tenue à la rentrée 2019, dont l’objectif est de sensibiliser les étudiants de l’enseignement supérieur dès la chaine d’intégration, avec la réalisation de la Fresque du climat. En 2019, ce sont près de 10 000 étudiants qui ont été sensibilisés. L’objectif affiché est de doter « tous les étudiants de l’enseignement supérieur d’un socle commun de connaissances des enjeux climat » (La Rentrée Climat, 2020). L’ENTPE s’inscrira dans cette démarche à la rentrée 2020. Les mouvements étudiants ont également organisé la première COP étudiante en octobre 2019.
Ces mobilisations, souvent à l’initiative des étudiants, sont complétées par des prises de parole nombreuses de représentants de l’enseignement supérieur entre autres. En l’espace de 3 mois, ce sont 3 tribunes qui sont publiées pour rappeler le rôle primordial de l’enseignement supérieur et pour interpeller l’Etat.
La première, « Urgence climatique : universités et grandes écoles mobilisées aux côtés des étudiants pour la réalisation des 17 Objectifs de Développement Durable », est publiée le 8 juillet 2019, par la CGE, la CPU et par la conférence des directeurs d’écoles françaises d’ingénieurs (CDEFI). Les trois acteurs incontournables de l’enseignement supérieur sont rassemblés pour appeler l’Etat « à un soutien politique qui se traduise par un engagement solennel reconnaissant le rôle essentiel de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation dans la lutte contre le changement climatique et plus globalement la réalisation des 17 objectifs de développement durable (ODD) » (CDEFI, et al., 2019). Ils reconnaissent le rôle central de l’ESR dans la préparation des futurs décideurs « à porter l’indispensable transformation », et un rôle d’exemplarité et de démonstrateur. La formation, la formation continue, l’innovation et la recherche doivent contribuer activement à la réalisation des ODD, et à formuler des réponses à l’urgence climatique.
Le 10 juillet, 253 établissements d’enseignement supérieur (plus de 4,5 millions d’étudiants), 60 réseaux représentant plus de 17 000 institutions et 8 syndicats étudiants du monde entier ont déclaré l’urgence climatique, témoignant ainsi d’un engagement collectif de l’enseignement supérieur face à l’urgence climatique (PNUE, 2019).
Le 14 septembre 2019, le Journal du Dimanche publie une seconde tribune, dont l’écho sera beaucoup plus important. Cet appel à « former tous les étudiants aux enjeux climatiques » sera signé par près de 9000 personnes, dont plus de 170 directeurs d’établissement, et 12 000 enseignants-chercheurs (au 15 mai 2020). Il s’appuie sur les mobilisations étudiantes qui appellent à réformer les systèmes académiques.
L’Etat est appelé à initier « une stratégie de transition de l’enseignement supérieur positionnant le climat comme l’urgence première, et allouer les moyens nécessaires » (JDD, 2019). La formation est ici au premier rang pour permettre aux jeunes de jouer un rôle dans la transition écologique et énergétique. Ainsi, les enseignants et dirigeants s’engagent en ce sens, mais appellent l’Etat à dessiner un cadre favorable. En qualité d’école de l’aménagement durable des territoires sous tutelle du MTE, l’ENTPE a une place primordiale à occuper sur ces questions. L’école, en tant qu’institution, n’est pas signataire de l’appel mais 7 de ses membres, principalement étudiants, se sont engagés individuellement.

Des groupes de travail qui fleurissent

À la suite d’une nouvelle journée de mobilisation des étudiants le 19 décembre 2019 autour de l’évènement « Make our lessons great again », la proposition de loi présentée ci-dessus n’a pas été retenue par le gouvernement.
Néanmoins, le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (MESRI) a créé en janvier 2020 un groupe de travail réunissant l’ensemble des parties prenantes sous la présidence de Jean Jouzel. Il doit en particulier « examiner la question de la sensibilisation et de la formation de l’ensemble des étudiants du système d’enseignement supérieur aux grands enjeux de la transition écologique ». Le rapport complet est attendu pour fin 2020 avec notamment un panorama des démarches et ressources existantes et une matrice des compétences et connaissances de base. L’ENTPE a été mobilisée dans le cadre de ces réflexions dans un groupe de travail des écoles du réseau du développement durable pour alimenter ce groupe MESRI, notamment via un atelier du 3 juillet.
En parallèle, le MESRI a chargé le Campus de la transition (page 85) de piloter un livre Blanc sur la FORmation à la Transition écologique et sociale dans l’Enseignement Supérieur (FORTES) (Renouard, 2019).
Autour de 75 contributeurs et de 14 groupes de travail, il propose un socle commun au sens d’un matériau de travail très interdisciplinaire à destination des enseignants qui eux pourront s’en saisir pour élaborer leur cours. Ce « Manuel de la Grande Transition » sera remis à la rentrée, et sera disponible en ligne et en librairie.
Un autre groupe de travail s’inscrit par exemple dans le cadre du projet Formation, Éducation, Compétences et Objectifs du Développement Durable (FECODD), qui doit offrir de nouveaux outils à la communauté éducative pour intégrer les ODD aux formations (CPU, 2018).
Ces mobilisations prennent aujourd’hui, en 2020, une résonance particulière dans le contexte de la pandémie de coronavirus. La nécessité de changer de modèles (au pluriel) se fait toujours plus pressante, et les mobilisations en ce sens fleurissent pour une reconstruction soutenable. Les initiatives, poussées là encore les étudiants, fleurissent de plus belle : Science Po se dote d’une feuille de route sur 3 ans, Polytechnique se dote d’un socle commun de développement durable, tout comme les écoles IMT qui lancent son élaboration à travers un séminaire, l’INSA Lyon a voté une feuille de route pour faire évoluer la formation, en renforçant le DD&RS et le numérique…

L’ENTPE, une école sous cotutelle MTE-MESRI

Présentation de l’ENTPE

L’École nationale des travaux publics de l’État (ENTPE) est un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP). Il présente la particularité d’être placé sous la tutelle d’un ministère technique, qui est, à ce jour, le Ministère de la transition écologique (MTE). Créée en 1954 à Paris, l’ENTPE est depuis 1975 sur le campus de Vaulx-en-Velin, partagé avec l’école nationale supérieure d’architecture de Lyon (ENSAL) depuis 1987. En 2016, l’ENTPE se rajoute un nom de marque : elle devient l’école de l’aménagement durable des territoires (Mathy, 2018).
La mission principale de l’école est d’assurer en trois ans la formation initiale des ingénieurs ENTPE, civils et fonctionnaires du corps des ingénieurs des travaux publics de l’Etat (ITPE), du MTE. Ainsi, l’ENTPE repose sur une double culture publique/privée, qui en fait aussi une particularité. Elle y est habilitée par la CTI depuis 1971.
Pour l’année 2018-2019, ce sont 710 étudiants qui sont inscrits en cycle ingénieur, sur les 3 années.
L’offre de formation de l’école ouvre des champs professionnels divers comme le transport et la mobilité, l’aménagement urbain, les voies d’eau et le litt oral, les infrastructures et ouvrages d’art, les risques et pollutions et permet d’exercer auprès de l’État, des collectivités territoriales ou d’entreprises privées. Elle est répartie en 7 voies d’approfondissement, partagées dans les 3 départements Ville & Environnement, Génie Civil et Bâtiment, et Transports (Tableau 3). Outre la formation ingénieur, l’ENTPE accueille quelques 80 étudiants en double cursus ingénieur/masters.

Une stratégie de l’école de la « transition écologique et énergétique au service des territoires »

Une stratégie consciente d’un positionnement privilégié pour répondre à ces enjeux

A la lecture des documents stratégiques de l’ENTPE, il semble assez rapidement que l’école à conscience d’une place privilégiée pour répondre aux enjeux de la transition.
Le contrat d’objectifs et de performances (COP) signé avec le MTE met en exergue 4 axes de travail, et 12 actions prioritaires à mener. Ce document doit concilier deux aspects. Le premier est de se positionner sur les grands enjeux de son ministère de tutelle , en déclinant un projet « d’École des ingénieurs et docteurs de l’aménagement durable des territoires » (ENTPE, MTES, 2018). Le second est de répondre aux enjeux d’établissement d’enseignement supérieur, en portant une attention particulière à des aspects tels que la réussite étudiante, l’excellence en recherche et en formation, l’international…
A ce titre, l’objectif 4 est clair : « Consolider le rôle de l’ENTPE comme école de la transition écologique et solidaire » (ENTPE, MTES, 2018). Il s’agit de poursuivre l’évolution des formations initiale,doctorale et continue dans une optique de transition écologique et énergétique. L’ENTPE doit également s’imposer comme telle dans les réseaux où elle est impliquée. L’ensemble des démarches engagées pourra être reconnu par le label DD&RS, dont une demande semble se dessiner à la fin 2020. L’objectif 2 appuie également la nécessité d’engager la transformation numérique, en développant par exemple la formation au numérique et par le numérique. Des orientations ciblant la rénovation du patrimoine de l’école sont également inscrites dans ce COP.
La note stratégique rédigée à l’occasion de l’audit conjoint CTI/HCERES 2019 permet de réaffirmer ces orientations. Elle oriente les décisions pour « Construire aujourd’hui l’ENTPE de demain :
s’affirmer comme établissement de référence sur la thématique de la transition écologique et énergétique au service des territoires » (ENTPE, 2019). Elle permet de réaffirmer une position « originale », qu’elle doit développer sur les « enjeux clés de la transition vis-à-vis du service public et des entreprises » afin d’être reconnue dans ce domaine. La note souligne l’importance que devra accorder l’ENTPE à la prochaine Stratégie de développement durable, qui succédera à la SNTEDD 2015/2020, pour mettre en perspective ces nouveaux objectifs et les 17 ODD dans un contexte de service aux territoires.
Le règlement de scolarité 2020/2021 met aussi l‘accent sur les contenu relatifs à la transition écologique et solidaire.
La dynamique à l’ENTPE semble donc bonne, l’école semble consciente des enjeux auxquels elle doit préparer. Les conclusions apportées par le HCERES après l’audit de 2019 semblent aller dans un sens positif, soulignant que la formation initiale et la recherche sont déjà en « totale adéquation avec les défis socio-économiques actuels tels que le développement durable, la transition écologique, l’évolution du climat, la biodiversité et la transition vis-à-vis du service public et des entreprises » (HCERES, 2020).

…mais un pilotage non formalisé par le Plan Vert de l’ENTPE

Malgré cette conscience des enjeux en termes de stratégie, l’ENTPE n’a pas formalisé le plan vert, obligatoire depuis la loi Grenelle de 2009. Un travail de fin d’études a été réalisé sur ce sujet en 2018 par Chloé Mathy, élève-ingénieure de la VA RISPOL. Ce travail a permis d’identifier les principaux chantiers pour progresser sur le développement durable et la responsabilité sociétale. Une nouvelle mise à jour des référentiels est en cours et la volonté de structurer et d’officialiser ces démarches se développent, dans l’objectif de déposer une demande de labellisation DD&RS.
Sans détailler de nouveau chaque variable stratégique et opérationnelle, le travail pointait en particulier de grosses lacunes en termes de gouvernance et de formalisation de la politique DD&RS. Aujourd’hui, le suivi revient à Jean Chaudonneret, chargé de mission auprès du directeur, mais dont la mission est partagée avec des activités Grands projets, investissements, marchés publics.
Le Tableau 5 résume les notes obtenues par autoévaluation, pour chaque variable stratégique, lors du travail de 2018, et après une nouvelle évaluation en 2020 (qui reste une base de travail réalisée par Jean Chaudonneret à partager, corriger et amender). Certains points du référentiel ont été largement améliorés, notamment concernant la gestion environnementale de l’école, et la recherche, qui avait été survolée lors de l’étude de 2018 pour des raisons de temps (pour rappel : 1, prise de conscience ; 2, initiation ; 3, conformité aux objectifs du canevas ; 4, maitrise ; 5, exemplarité).

La réforme des enseignements

L’ENTPE a lancé depuis 2015 un vaste chantier de réforme des enseignements, dont les principes ont été adoptés en 2018. La mise en œuvre s’étale sur 3 ans, et a débuté pour les élèves de 1 ère année à la rentrée 2019. Elle porte sur l’instauration d’une approche par compétences.
Le travail mené pour cette réforme s’appuie sur l’identité de l’ingénieur TPE, « définie par les défis sociétaux et individuels auxquels l’ingénieur de demain doit faire face, par les six compétences attendues de l’ingénieur, les situations professionnelles dans lesquelles il exercera, ainsi que les champs professionnels que recouvre l’ingénieur au service des territoires » (ENTPE/DFI, 2019). En outre, cette réflexion a permis de définir des valeurs pour la formation et des principes pédagogiques de conception du programme (Figure 10). Le cadre de la réforme des enseignements actuelle devra aussi permettre une « inscription plus affirmée dans la formation d’ingénieur des grands défis de la transition écologique et énergétique et des outils et méthodes permettant d’armer aux mieux les ingénieurs ENTPE pour y faire face » (ENTPE, 2019).
Cette réforme a été menée en concertation avec l’ensemble des acteurs concernés. Conduite par un comité pédagogique composé de responsables pédagogiques, d’enseignants internes et externes et d’étudiants, les réflexions impliquent aussi des représentants d’employeurs publics et privés. Des rencontres spécifiques ont aussi eu lieu avec le MTE (DRH, groupe stratégique de compétences…) et des organisations professionnelles et entreprises (Syntec Ingénierie, STIF…).
La réforme a identifié 6 grands défis sociétaux transversaux auxquels l’ingénieur TPE doit contribuer à répondre, et qui doivent ainsi structurer la formation, ainsi que 3 défis individuels ( Figure 11). En particulier, le défi environnemental souligne les enjeux de la transition écologique et de l’évaluation environnementale, de l’énergie, des maitrises des consommations,de transition énergétique et la lutte contre le changement climatique et l’adaptation.
Tous les éléments se référant à l’identité de l’ingénieur TPE et de la formation seraient intéressants à produire ici. Pour ne pas alourdir le rapport, d’autres élémen ts sont disponibles en annexe 4, page 126.

La formation à l’ENTPE : assez ambitieuse sur la transition ?

Avant tout, il semble nécessaire de mentionner le fait que la formation de l’ENTPE forme bien est régulièrement salué, « quoique qu’on puisse penser quand on était étudiant ». Elle forme en particulier très bien à apprendre et permet une approche très généraliste qui permet de prendre conscience de beaucoup de choses. Et il est aussi nécessaire de souligner un attachement certain à cette école, et que les ITPE sont heureux de travailler ensemble, car ils ont « des façons d’interagir, des savoir-être de meilleures qualités que bien d’autres formations ». La question de la transition écologique est loin d’être absente de la formation, mais les avis sont plus ou moins tranchés comme nous allons le voir.

Une vision globale de la transition dans la formation initiale

En première approche, il semble intéressant de considérer quels sont les termes qui reviennent le plus souvent dans les voies d’approfondissement. Ici, VA est entendu e au sens large afin de n’oublier personne. Par exemple, s’il s’agit de la VA CELVN, le corpus analysé est composé des fiches de cours de la VA ENV de 2A, et de la VA CELVN de 3A.
Un nuage de mots (Tableau 6) a été construit grâce à TXM sur la base des lemmes (qui permettent de couvrir plusieurs mots qui seraient écrits différemment – par exemple, le lemme étudiant rassemble les mots étudiant, étudiants, étudiante…) et des noms (on ne trouvera donc pas de verbe par exemple). La fréquence minimum d’apparition est fixée à 5, et les nuages montrent les 40 lemmes les plus représentés dans les VA (la taille des mots dépend de leur fréquence). Il est à noter que certains lemmes peuvent apparaitre sans pour autant être représentatifs ; ils auraient dû être traités en conséquence. Il s’agit en particulier des termes que l’on retrouve dans chaque fiche descriptive, à l’image des titres : objectifs ; pédagogiques ; contenu ; méthodes ; activités ; modalités ; évaluation ; compétence ; concernée ; prérequis ; bibliographie ; ressources. Cela peut aussi être le cas avec des expressions qui peuvent se répéter, comme par exemple le nom donné aux compétences.
Les lemmes qui ressortent de l’analyse du tronc commun sont relativement généraux. La place des projets semble importante, et on comprend une approche générale : « analyse », « outil », « apprentissage », « méthode » … Les grands champs de l’école n’apparaissent pas ici dans cette visualisation. Différentes échelles semblent en revanche être mentionnées.
Comme nous pouvions nous y attendre, les analyses par VA reflètent les sujets qui y sont abordés, par des termes plus ou moins spécifiques. En particulier, la VA GC montre des termes très particuliers (« chaussées », « sol », « béton » …).
La question de la transition émerge plus ou moins de ces visualisations. Pour commencer, il semble important de remarquer que le terme « transition » en tant que tel apparait seulement dans le nuage de la VA BAT. Une analyse un peu plus approfondie montre qu’il s’agit notamment de transition énergétique et numérique (BIM).
Plus généralement, on trouve des termes qui ont trait à la « rénovation », aux « ressources », aux « territoires » dans presque tous les nuages. Le nuage de la VA APU semble exposer une prise en compte particulière des questions d’innovation sociale et sociétale (« participation », « acteurs », « action », « ateliers »). L’environnement au sens large n’émerge que dans les VA du département Ville et environnement.

La transition écologique dans le tronc commun

La formation a évolué ces dernières années, en prenant notamment en compte les principes de la réforme qui instaure une approche par compétence s, et l’évolution du Projet au service d’un territoire (PAST). Ce dernier structure une grande partie de la deuxième année, et son objectif est de porter de façon transversale des thématiques proches de la transition écologique (mobilités, PCAET, cadre de vie…)
Après étude des différentes unités de cours, il semble que le tronc commun de première année ait gagné en transversalité, avec l’instauration de situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE), intégrant l’évaluation sur une situation mettant en relation diverses disciplines. Par exemple, la SAE 1 est « Conception d’un bâtiment en milieu urbain », alliant les unités de cours énergétique – informatique – gestion de projet. Il a été question d’intégrer les questions d’environnement à cette SAE (eau, sols, risques…), mais cela n’a pas été retenu. Une autre SAE s’articule autour du « projet de modélisation », dont les sujets sont proposés par des laboratoires de l’école ou des organismes extérieurs depuis la réforme. Certains sujets traitent de la transition écologique au sens large. Par exemple, « impact du changement climatique sur les côtes et dans les estuaires », « modélisation et développement de la mobilité durable sur l’axe Lyon-Saint Etienne », « modélisation de l’impact des risques naturels sur la bâtiment » …
La première année laisse une large place à des enseignements dans la continuité des matières de classes préparatoires, rassemblées sous l’appellation « modélisation ». Elle est composée uniquement de cours de tronc commun. Les cours de tronc commun en deuxième et troisième année s’effacent peu à peu devant les cours de VA. Le TC rassemble un total de 94 unités de cours. En suivant certains mots clés établis, on s’aperçoit que des thématiques de la transition écologique sont traitées au cours du cursus (Tableau 8). En gris sont coloriés les croisements qui présentent une proportion sous les 10%. Pour autant, il semble important de rappeler la limite de cette méthode : on ne sait pas exactement comment et combien de temps est consacré à ces thématiques.

La transition écologique dans les voies d’approfondissement (VA)

Les cours de voie d’approfondissement sont logiquement plus spécifiques à la thématique traitée. Dans le Tableau 9 ci-dessous sont représentés les critères identifiés en fonction des VA, et en grisée les pourcentages inférieurs à 10%. On remarque que la thématique de l’innovation sociale et sociétale est une prérogative de la VA APU, les autres VA ne la traitant que très peu (ce sont donc aussi des chiffres inférieurs à ceux établis en tronc commun dans ces cas). Les autres thématiques sont relativement peu traitées, à part le numérique et une approche multidisciplinaire. La VA TRA semble en retrait sur ces thématiques. On note aussi le très bon chiffre de la VA BAT sur la thématique énergie climat, qui était déjà ressortie dans le nuage de mots. La VA RISPOL semble s’en sortir assez bien sur l’ensemble des thématiques traitées.
En GC, il s’agit notamment de dire que beaucoup de cours sont tournés vers le développement durable (matériaux innovation durabilité et recyclage, matériaux écologiques pour la construction, structure bois…). Ces cours techniques allient le GC et l’enjeux climatique. La VA APU possède des cours tels que réseaux de chaleur urbains, villes durables, transition énergétique et aménagement. En VA BAT, le bâtiment durable est largement abordé (notamment dans l’option du même nom) : économie circulaire, efficacité énergétique, énergies renouvelables. Cette option serait donc « vraiment complète et des cours supplémentaires seraient vraiment trop redondants ». La VA ENV n’est pas bien cernée. Selon certain, « la question de la transition est plutôt intégrée à certaines voies d’approfondissements et enseignement liés à ces VA, environnement notamment ». Pour d’autres, elle n’est pas la plus concernée par ces sujets avec trop de réglementaire (elle présente quand même des cours tels que l’analyse de cycle de vie, résilience et ville), et une refonte des spécialisations dans cette VA pourrait être pertinente.

Table des matières
Notice analytique 
Remerciements 
Sommaire 
Liste des illustrations 
Liste des tableaux 
Sigles 
Introduction 
PARTIE 1 : Contexte et méthodes 
1. La transition écologique : un appel à une profonde rénovation de nos systèmes
« L’innovation sociale et sociétale »
« L’innovation technologique et la recherche et développement »
Transition écologique et développement durable
2. Méthodologie
Des données
…et des méthodes pour répondre à deux objectifs
PARTIE 2 : L’enseignement supérieur et l’ENTPE à l’heure de la transition 
1. L’enseignement supérieur face au défi de la transition écologique
Un contexte législatif et réglementaire qui semble favorable
Pourtant, des lacunes encore visibles et une demande toujours plus forte, en particulier de la part des étudiants
2. L’ENTPE, une école sous cotutelle MTE-MESRI
Présentation de l’ENTPE
L’ENTPE aux côtés de l’Université de Lyon pour la transition écologique et énergétique
Une stratégie d’école de la « transition écologique et énergétique au service des territoires »
PARTIE 3 : La formation de l’ENTPE et la transition 
1. La transition dans les gènes de l’ENTPE ?
Un cap incertain et sans grande ambition pour la transition à l’ENTPE ?
Une gestion environnementale de l’ENTPE en retard
L’enjeu de l’engagement étudiant à conforter
2. La formation à l’ENTPE : assez ambitieuse sur la transition ?
Une vision globale de la transition dans la formation initiale
La transition écologique dans le tronc commun
La transition écologique dans les voies d’approfondissement (VA)
Une formation continue qui doit aussi se transformer
3. Avant de s’intéresser à la transition, des enjeux globaux dans la formation ?
Le pilotage de la formation
La construction des cours
4. Et la recherche ?
PARTIE 4 : Passer à l’action ? Oui, mais comment ? 
1. L’envie d’agir et de travailler collectivement
Une volonté d’aller plus loin sur la transition à l’ENTPE
La nécessité de mettre en place une méthodologie de travail pour traiter cette question
2. Agir à l’ENTPE oui, mais sur quels contenus ?
Des manques sur les contenus de la formation relevés
Poursuivre l’expérimentation de formats pédagogiques innovants
3. Agir à l’ENTPE, oui, mais les autres ?
Des réflexions sur les maquettes pédagogiques qui s’engagent
Des programmes de formation qui se développent
Des actions transversales
Le réseau des écoles du développement durable
La mobilisation des alumnis et la formation tout au long de la vie
La formation des enseignants
4. Agir à l’ENTPE, oui, mais quelles actions ?
ORIENTATION 1 – Vers une gouvernance et un pilotage de la transition écologique à l’ENTPE
ORIENTATION 2 – Un préalable : clarifier la gouvernance et l’animation de la formation
ORIENTATION 3 – Mettre la transition au cœur du quotidien des étudiants
ORIENTATION 4 – Renforcer les synergies entre acteurs et usagers autour de la transition
Conclusion
Bibliographie 
Annexes 
1. Questionnaire à destination des étudiants et doctorants
2. Questionnaire à destination des responsables et intervenant-es des unités de cours (UC)
3. Entretiens réalisés
4. Le référentiel DD&RS
5. Eléments supplémentaires sur l’identité de l’ingénieur et de la formation ENTPE dans la réforme
6. Cartographie des ressources en termes d’initiatives et de formation à la transition écologique
7. Programme du séminaire d’échange entre étudiants et administration du réseau IMT
8. Plan d’actions « Objectifs Terre » de l’école Centrale de Lyon
9. Programmes du parcours Green University de l’UGA
10. Défis du séminaire créativité 2016
11. Programme de la formation AccTEES
12. Exemples de cours proposés par l’institut transition de Lyon
13. Semaine du développement durable à l’Ense3 2016

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