L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Les recherches et approches concernant l’enseignement de la distinction entre le perfectif et l’imperfectif

Différentes explications ont été formulées concernant la difficulté qu’ont les apprenants d’apprendre la distinction entre le passé composé et l’imparfait. Si les manuels et les grammaires ne sont pas toujours efficaces dans l’explication de la distinction, l’enseignement reste aussi un facteur qui contribue à l’apprentissage ou au handicap.

Les lacunes de l’enseignement

Comme le souligne Abrate (1983), les manuels d’enseignement (utilisés dans les années 70 et 80) tiennent pour acquis que l’apprenant peut assimiler les règles et les utiliser de façon à structurer son langage et à parler comme un locuteur natif. Pourtant, l’apprenant a besoin d’un enseignement qui lui permet de prendre conscience de son discours et de ses nuances, afin de ne pas négliger les contraintes aspectuelles naturellement utilisées par les locuteurs natifs. Dansereau (1987) énumère cinq « terminologies traditionnelles » qui posent problème, selon elle :
1. L’action finie vs l’action non finie : Dansereau dénonce en effet l’idée selon laquelle l’imparfait aussi peut être fini, par rapport au présent. Les enseignants doivent préciser que l’action est complétée au point de référence dans le passé, ce qui est plus adéquat, même s’il reste une certaine ambigüité, selon Dansereau. En effet, de simples termes ne peuvent rendre compte de la complexité des définitions aspectuelles, cette explication devrait être accompagnée par d’autres explications quant au caractère subjectif de la distinction des temps passés.
2. L’imparfait exprime la continuité : Dansereau (1987) explique que le terme « continu » est lui aussi ambigu, tout comme les termes « duratif » et « ponctuel », car ces termes semblent indiquer que la durée affecte le choix du temps. Elle donne l’exemple : le roi a régné pendant soixante ans, qui utilise un passé composé, associé au trait « ponctuel », et qui pourtant reflète une réalité continue dans le temps. En retour, le terme « continu » exprime aussi le fait qu’une action du passé n’a aucune indication de début ou de fin. Or, certaines phrases à l’imparfait peuvent avoir un début ou une fin implicite : Marc s’est jeté de l’avion. Pendant qu’il tombait, il avait peur, mais lorsque ses pieds ont touché la terre, sa peur s’est évaporée. L’action de tomber est encadrée par deux passés composés exprimant ainsi le début et la fin de « tomber ». Cependant, Dansereau oublie que l’aspect sécant, exprimé par l’imparfait, exprime justement une absence de bornes. De plus, cet exemple situe l’imparfait à travers les bornes du passé composé et non celles de l’imparfait. Donc, l’idée de limites serait préférable aux termes de ponctualité et de continuité.
3. État, action, description : les verbes d’état ou d’action peuvent se conjuguer à tous les temps, peu importe leur sens inhérent. Ces termes donnent l’impression à l’apprenant que le choix de temps dépend de la sémantique du verbe. Aussi, le terme « description » qu’on utilise pour qualifier l’imparfait est erroné, car le passé composé aussi peut être utilisé pour décrire une action, notamment dans une situation d’avant-plan/arrière-plan. En effet, distinguer le passé composé et l’imparfait à l’aide des termes action et description peut confondre l’apprenant. Par exemple, il a aimé cette fille longtemps ou il terminait toujours ses devoirs avant de souper. En fait, le terme « description » devrait tout simplement être plus spécifique, par exemple, spécifier qu’il s’agit de décrire ce qui entoure l’action principale : les lieux, les sentiments, la température.
4. Le passé composé représente un événement ciblé ou répété un nombre de fois déterminé et l’imparfait représente un événement répété un nombre de fois indéterminé : encore une fois, nombre d’exemples montrent le contraire : il tombait quand il a vu l’hélicoptère, action non répétée et pourtant à l’imparfait. À l’inverse, il est souvent venu me voir est au passé composé et est pourtant une action qui se répète un nombre indéterminé de fois (Dansereau, 1987, p.35).
5. Traduction anglaise : certains disent que l’imparfait peut se traduire par « used to/would ».
Toutefois, would peut avoir plusieurs sens en anglais, dont un sens conditionnel. En fait, l’anglais et le français n’ont pas un système verbal semblable, il est donc préférable de ne surtout pas enseigner cette distinction par la traduction. Un autre exemple est celui de « she had a child » qui peut se traduire par elle a eu un enfant ou elle avait un enfant. C’est ignorer la différence aspectuelle que de vouloir trouver un terme anglophone pour traduire le temps verbal.
D’autre part, critiquant les grammaires pour leur manque de pédagogie dans l’explication des règles, Abrate (1983) explique que l’utilisation des temps passés n’est pas dépendante de situations pouvant être codifiées, mais est plutôt l’interprétation de situations, par l’apprenant.
C’est d’ailleurs ce processus qui doit être enseigné, à savoir comment le locuteur natif perçoit la réalité du passé et comment l’expliquer de façon compréhensible aux apprenants ? Elle évoque la redondance des grammaires, mais aussi leurs lacunes. Si le passé composé exprime une action complétée, l’imparfait aussi le permet, de sorte qu’il y a une ambigüité. Abrate (1983) explique que les règles de l’un peuvent être transposées à l’autre. Connaissant les différents facteurs qui rendent la distinction aspectuelle complexe, les chercheurs ont entrepris de trouver une méthode d’enseignement qui permette d’enseigner la distinction entre le passé composé et l’imparfait efficacement. Comme Dansereau (1987) le mentionne, les méthodes traditionnelles proposent des termes contradictoires avec la réalité et des exercices qui n’expliquent pas la complexité aspectuelle. En d’autres mots, la cohérence du système n’est pas respectée.

L’enseignement aspectuo-modal

Weinrich (1973) explique la distinction aspectuelle par le cadre de référence : « [l]e temps […] dépend de la position de la phrase par rapport à l’ensemble du récit » (p.132). Selon lui, l’apprenant aura une meilleure idée de la distinction aspectuelle si les temps passés sont présentés dans un contexte narratif ou dans un discours. Dans ce contexte, le passé composé représente le commentaire, alors que l’imparfait représente la narration. Weinrich (1973) explique que le discours narratif se divise en deux parties : l’avant-plan (le passé composé) et l’arrière-plan (l’imparfait). L’avant-plan est le squelette de la narration alors que l’arrière-plan en est le support. Cette explication « narrative » a été reprise par de nombreux chercheurs, présentés plus bas, afin d’être appliquée dans l’enseignement.À partir de cette idée, Dansereau (1987) reprend l’explication de Pulgram (1984) et écrit que l’imparfait exprime « quelles étaient les conditions » et le passé composé « qu’est-ce qui s’est passé » (Dansereau, 1987, p.37). Selon elle, cette explication ne permet aucune exception.
Au lieu d’utiliser des mots clés comme « durée » ou « ponctuel », cette explication demande à l’apprenant un effort de visualisation où le passé composé est présenté comme l’action principale alors que l’imparfait permet de compléter et d’entourer les faits. De plus, elle est concise et demande peu de mémorisation. Cependant, cette explication doit être accompagnée de multiples exemples afin d’aider l’assimilation et la pratique. Ainsi, l’enseignant présente d’abord l’imparfait en deux catégories : l’imparfait d’habitude et l’imparfait d’arrière-plan. Il est aussi préférable de commencer l’exercice par des phrases simples imposant un choix aspectuel limité : il dormait quand le téléphone a sonné ou elle a crié quand elle a vu le serpent (Dansereau, 1987, p.38). Plus l’apprenant est à l’aise avec ce choix, plus l’enseignant peut choisir des phrases complexes : elle a fermé la porte quand elle a remarqué qu’il neigeait (Dansereau, 1987, p.38).
Cette explication a fait l’objet d’un mémoire de maîtrise (Fahmy, 2007) afin d’analyser les impacts d’un enseignement aspectuel selon l’approche de Dansereau (1987).

Table des matières

RESUME
ABSTRACT
TABLE DES MATIERES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABREVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION 
PROBLEMATIQUE
1.1. L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE
1.1.1. Acquisition et apprentissage : les théories en didactique des langues 
1.1.2. Forme et sens : les approches en didactique des langues
1.2. LA DISTINCTION PERFECTIF-IMPERFECTIF 
1.3. SYNTHESE 
1.4. OBJECTIF GENERAL
CADRE THEORIQUE 
2.1. L’ASPECT 
2.1.1. Le temps et l’aspect 
2.1.2. L’aspect lexical 
2.1.3. L’hypothèse de l’aspect
2.2 LE PASSE COMPOSE ET L’IMPARFAIT : TRANSPOSITION DIDACTIQUE 
2.2.1. Les grammaires
2.2.2. Les savoirs tranposés
2.2.3. Les manuels didactiques
2.3. LES CAUSES DE LA DIFFICULTE DE LA DISTINCTION ENTRE LE PASSE COMPOSE ET L’IMPARFAIT 
2.3.1. La prépondérance et le rôle de l’intrant
2.3.2. L’influence de l’aspect lexical 
2.4. LES RECHERCHES ET APPROCHES CONCERNANT L’ENSEIGNEMENT DE LA DISTINCTION ENTRE LE PERFECTIF ET L’IMPERFECTIF 
2.4.1. Les lacunes de l’enseignement
2.4.2. L’enseignement aspectuo-modal
2.4.3. L’enseignement des contextes typiques et atypiques
2.5. SYNTHESE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE 
METHODOLOGIE
3.1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE 
3.1.1. Participants 
3.2. COLLECTE DE DONNEES ET OUTILS DE LA COLLECTE
3.2.1. L’entrevue
3.2.2. Le matériel didactique
3.2.3. Déroulement 
3.3. ANALYSE DES DONNEES 
3.3.1. Décrire les connaissances des enseignants concernant le passé composé et l’imparfait
3.3.2. Décrire les connaissances des enseignants concernant les difficultés qu’ont les étudiants avec la distinction entre le passé composé et l’imparfait
3.3.3. Décrire et analyser le matériel didactique et les activités didactiques proposés par les
enseignants
3.3.4. Décrire et analyser l’intrant disponible dans le matériel didactique proposé par les
enseignants
3.4. SYNTHESE DE LA METHODOLOGIE
RESULTATS
4.1. LES CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT LES TEMPS PASSES
4.1.1. Explications et connaissances des enseignants
4.1.2. Lien entre les explications des enseignants et leur matériel théorique
4.1.3. Connaissances des difficultés des apprenants
4.2. MATERIEL ET TRANSPOSITION DIDACTIQUE
4.2.1. Les aspects de la langue
4.2.2. La nature des activités
4.2.3. Typicité de l’intrant
4.3. SYNTHESE DES RESULTATS
DISCUSSION
5.1. LES CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT LA DISTINCTION ENTRE LE PASSE COMPOSE ET L’IMPARFAIT 
5.2. LES CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS QUANT AUX DIFFICULTES QU’ONT LES ETUDIANTS AVEC LA DISTINCTION DU PASSE COMPOSE ET DE L’IMPARFAIT
5.3. LE MATERIEL DIDACTIQUE PROPOSE PAR LES ENSEIGNANTS
5.3.1. Grille d’analyse de l’enseignement et de la transposition didactique
5.3.2. Constats et pistes de réflexion
5.4. L’INTRANT DISPONIBLE DANS LE MATERIEL DIDACTIQUE DES ENSEIGNANTS 
5.5. LIMITES DE LA RECHERCHE ET SYNTHESE 
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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