L’enseignement du français dans les programmes 

Observations générales en situation de classe

Posture des élèves de l’UEE

Lors de ma prise de fonction, je me suis retrouvée face à des élèves soucieux de bien faire,très peu dans l’opposition, qui ne contredisent que peu l’adulte, malgré la période de l’adolescence qui voudrait cela. Ma principale surprise fut la passivité dont pouvait faire preuve certains jeunes avec lesquels j’interagissais. Celle-ci se ressentait aussi bien face à des tâches scolaires, que lors de temps plus informels (par exemple un choix à faire lors d’une sortie).
Le plus souvent, cette passivité n’empêchait pas l’élève de faire l’activité demandée, mais force est de constater que lorsque la tâche était faite, c’était par mimétisme et avec un détachement certain, sans recherche de sens ou d’implication directe.
En prenant le temps d’observer les élèves qui étaient principalement concernés par cette passivité, j’ai pu relever trois raisons principales, la première étant le manque d’autonomie.

L’autonomie

Je vais prendre deux situations de classe observées, où l’autonomie fut un réel frein pour entrer dans les apprentissages.
La première situation s’est déroulée la première semaine après ma reprise d’activité. Nous faisions avec un groupe d’élèves une activité de tri, pour travailler la discrimination visuelle, mais aussi pour que je puisse justement observer la facilité ou non de chacun à entrer dans l’activité, sans l’aide de l’adulte. Les élèves devaient trier les étiquettes selon les critères suivants : lettre, chiffre, symbole. Après explication orale de la consigne, reformulation, exemple et support écrit pour que les élèves l’aient à portée de main, les élèves devaient se lancer, de manière individuelle, dans l’activité. Mon groupe de 4 élèves commence à faire l’activité, sauf Thomas. Il observe ses camarades et attend. Je lui demande s’il a compris la consigne, ce à quoi il me répond par l’affirmative mais m’explique ne pas savoir par quelle étiquette commencer. Je lui ôte donc plusieurs étiquettes, pour lui laisser un choix restreint. Il en positionne une, je m’éloigne. Il en repositionne une deuxième, seulement à partir du moment où il me voit de nouveau m’approcher de lui. Il m’est nécessaire de m’asseoir à côté de lui pour qu’il continue l’activité. Outre cette situation, je vais rapidement constater que Thomas a continuellement besoin de l’adulte pour entrer et faire une tâche, que ce soit d’un point de vue scolaire, éducatif, ou social. Le besoin d’acquérir de l’autonomie dans les apprentissages apparait d’ailleurs dans son projet individualisé.
Le second exemple concerne Julie H. Lors d’un travail à réaliser de manière individuelle, j’ai demandé aux élèves de continuer à travailler sur une feuille à carreaux, déjà utilisée précédemment dans la journée. Or, après plusieurs minutes de travail, j’ai constaté que Julie n’entrait pas dans l’activité. Lorsque je lui ai demandé si elle rencontrait des difficultés, elle m’a dit qu’elle ne pouvait pas faire l’activité en question, car elle n’avait plus de place sur sa feuille. De la même manière, elle peut se sentir perdue, si elle doit travailler avec un matériel=précis, qu’elle n’a pas à disposition ou qui ne fonctionne plus (un tube de colle vide, une règleoubliée, etc.). Pourtant, les élèves savent que du matériel de secours est à disposition, des feuilles sont en accès et ils peuvent se déplacer librement pour se servir.
On remarque bien la problématique que peut entraîner un manque d’autonomie de la part des élèves, que ce soit en lien à l’autonomie dans les apprentissages, comme dans mon premier exemple, ou l’autonomie dans la vie scolaire, comme le second.
Et quand bien même si, cette autonomie permettrait en effet à nos élèves de s’investir dans leurs apprentissages, il ne faut pas s’attendre à ce que cela vienne d’eux-mêmes, de manière innée, comme le souligne Philippe MEIRIEU, dans son article La formation à l’autonomie, présent sur le site internet www.meirieu.com:

L’émergence d’une motivation autodéterminée

La théorie de l’autodétermination (TAD), stipule que l’humain, de façon innée, tend à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux à savoir le besoin d’autonomie, de compétence et d’affiliation. Selon Deci et Ryan, auteurs de nombreuses études sur ce sujet, les facteurs qui aident à l’intériorisation des motivations (extrinsèque et intrinsèque) tournent autour des figures clés d’un individu, qu’il s’agisse des parents, des professeurs, d’amis, etc. :

Le prescrit spécialisé

Quel que soit les besoins des élèves, nous retrouvons de manière récurrente, notamment dans les préconisations d’adaptations scolaires ou lors des échanges avec les partenaires (éducateurs, orthophonistes, ergothérapeutes, etc.) :
– le recours à l’enseignement explicite et au numérique comme points d’appui.
– la nécessité d’individualiser les savoirs.
– la dédramatisation de l’erreur
– la valorisation de l’estime et la confiance de/en soi.
Il était donc important pour moi de travailler ces différents points par la réponse que j’allais apporter à ma problématique. J’ai donc désiré m’assurer que la pédagogie de projet répondait à l’ensemble de ces « prérequis ».

Contextualiser pour donner du sens

Les élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment ceux qui ont des difficultés en lien à des troubles cognitifs, ont beaucoup de mal à conceptualiser des savoirs et à transférer ceuxci. Passer par le concret, par des situations motivantes, comprises des élèves, en rapport à leurs intérêts et leur propre culture, ne peut qu’aider chacun dans sa quête de sens. Britt-Mari BARTH, dans son ouvrage Elève chercheur, enseignant médiateur – Donner du sens aux apprentissages, évoque ce point, précisant qu’il s’agit d’une condition pour favoriser la coconstruction de sens.

Le numérique au service des élèves à besoins éducatifs particuliers

L’arrivée du numérique amène de nouvelles alternatives de travail pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et peut permettre d’entrer et s’intéresser aux apprentissages par un autre biais.
Mon public d’adolescents ayant un attrait fort et marqué pour tout ce qui touche au numérique, il me paraissait évident de travailler avec l’outil, tout en gardant en tête qu’il est nécessaire d’employer celui-ci à bon escient, en lien à des objectifs pédagogiques précis.
J’ai noté en intérêt principal que le numérique peut répondre à des besoins qui touchent à l’autonomie ou la motivation, deux leitmotivs analysés dans ce dossier. Ce point est d’ailleurs souligné dans le document intitulé « Utiliser le numérique auprès d’élèves en situation de handicap », rédigé par la circonscription ASH de la Somme.

La valorisation et le travail sur l’estime de soi

Les félicitations et incitations de l’enseignant sont certes précieuses mais de peu d’effet quand elles se heurtent au regard de leurs pairs, à leur propre impuissance quand ils se retrouvent en échec face à une tâche à accomplir ou confrontés à la réussite de leurs pairs. Face à tous ces freins, le travail de groupe et en particulier l’entraide et le travail collaboratif se sont révélés une aide précieuse et un outil efficace pour les dépasser. Là encore, ce point sera illustré dans la seconde partie de ce dossier.
Enfin, avant de m’assurer pouvoir travailler par pédagogie de projet pour essayer d’amener mes élèves à entrer dans les apprentissages, je me suis assurée que cela était en cohérence avec les différents éléments du prescrit institutionnel.

Le prescrit institutionnel

Le socle commun des connaissances et des compétences

Lors de la rédaction de mes projets pédagogiques annuels et la réflexion sur les travaux qui allaient être mis en place, la première chose sur laquelle je me suis penchée est la mise en lien au socle commun. Il fallait m’assurer que les projets travaillés répondent aux exigences institutionnelles et à l’ambition du socle, dont le but est le principe même de l’inclusion :« contribuer au succès d’une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible. » Voici un extrait d’un de mes projets pédagogiques (la création d’un stop-motion) et les compétences travaillées en lien au socle.

Les référentiels de compétences de l’enseignant

La capacité à « mettre en œuvre notre fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire en définissant des stratégies d’apprentissages personnalisées et conscientisées» fait partie des compétences attendues de tout enseignant et notamment de l’enseignant spécialisé telles qu’on peut les trouver dans les référentiels :

La préparation à l’entrée dans le monde professionnel

Enfin, j’avais pour volonté que ces projets soient en lien à la professionnalisation des jeunes, à la fois pour répondre à la démarche « de développement professionnel » indiquée ci-dessus, mais aussi en lien au projet de scolarisation des jeunes en situation de handicap, qui comme les élèves lambda du même âge, doivent se préparer à la poursuite scolaire ou l’insertion professionnelle.
Je souhaitais, au travers des projets proposés, offrir aux groupes une mise en contact directe avec le monde du travail, par le biais de visites de structures, ou d’échanges avec les professionnels. De plus, il me paraissait intéressant de traiter des projets en lien au numérique, outil aujourd’hui indispensable dans le milieu professionnel.
Cette réflexion, nécessaire pour enrichir les représentations des élèves, répond aux attentes du Parcours Avenir, dont les principaux objectifs sont de permettre aux étudiants de.

L’établissement des règles et d’un climat coopératif

Le rôle de l’enseignant

Je me suis longuement questionnée sur la place que je devais occuper lors des temps de projet.
Devais-je laisser les élèves entièrement autonomes dans leurs découvertes, leurs échanges et les prises d’informations qui en découlent, comme peuvent le mettre en avant les pédagogies de la découverte, ou me placer comme médiatrice, guide, tout en gardant une certaine distance pour laisser à l’élève sa place de chercheur ?
Après réflexion et lectures récentes, notamment en lien aux neurosciences, j’ai préféré me positionner sur la deuxième option.

La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers

Apports de la pédagogie de projet pour donner du sens aux apprentissages

Dès la présentation des projets faite aux élèves, il a été important de définir avec eux les finalités de ceux-ci. J’évoque donc prioritairement l’aspect « concret » du projet, « nous travaillons dans un but précis », pour répondre à une commande ou présenter une œuvre réalisée à d’autres personnes. Pour chaque groupe, une séance « préparatoire » au projet était prévue, pour déjà faire réfléchir les élèves sur des éléments en lien aux activités proposées par la suite :
– Le groupe des 14-16ans a appris ce qu’était une ressourcerie, grâce à des recherches et un corpus médias (vidéo, photos et textes). Les élèves montraient un intérêt pour ce type de structure, d’autant qu’un groupe interne à l’IME a ouvert une mini-entreprise avec les mêmes critères. Nous avons évoqué les formalités administratives qui encadrent ces structures, notamment le caractère associatif. Ce qui a permis de mettre en avant les moyens financiers souvent faibles de ces structures. Ils ont produit une carte heuristique de ce qu’ils avaient appris.
Etonnement, sur ces temps de projet, Thomasentre dans les activités très facilement, sans avoir forcément besoin de ma présence à ses côtés. Il produit des extraits de textes pour l’album, grâce au logiciel Dysvocal et est force de propositions sur les conceptions des personnages avec le matériel recyclé. Il est même revenu de la maison avec du matériel, mis de côté pour le projet. Il semble s’intéresser, s’investit et participe facilement avec les autres membres lors des travaux de groupe.
En plus de faciliter l’autonomie, qui était le besoin défini lors de la présentation de l’élève, on remarque que le projet permet ici à Thomas d’améliorer son sentiment d’appartenance (la fierté de présenter le projet à ses parents) mais aussi de compétence (il aime créer les personnages, parce qu’il trouve qu’il dessine bien les lions). Kelyans’investit également beaucoup dans le projet du groupe. J’appréhendais la sortie à la ressourcerie avec cet élève, de par le comportement parfois inapproprié qu’il peut avoir au quotidien. Appréhension vite effacée à la vue du comportement du jeune homme. J’avais fait le choix de responsabiliser l’élève (adaptation prévue dans son PPI), pour travailler sur son besoin d’appartenance sociale. Il était donc « reporter » lors de cette visite et avait pour mission de prendre les photos qui apparaîtraient sur le site internet. Il était également chargé d’enregistrer les réponses aux questions posées par les employés du lieu (pour les retranscrire par la suite). Sur les deux heures de temps sur le lieu de visite, aucune reprise éducative ne fut nécessaire et l’élève a pris son rôle très à cœur, produisant des contenus qualitatifs et exploitables.
Lors d’un entretien avec l’élève, pour avoir son ressenti sur l’année en cours, dans le cadre de la révision de son PPI, voici une partie des propos que celui-ci m’a tenu :

Apports de la pédagogie de projet pour travailler avec le numérique

Pour pouvoir assurer au mieux le déroulement des projets, leurs étapes successives et faciliter l’autonomie des élèves dans leurs actions, il me paraissait important d’avoir le matériel adéquat.
En début d’année, il n’était pas évident de mettre en place les temps de projet, si le CDI et la salle informatique n’étaient pas accessibles. Les recherches se faisaient sur le seul PC de la classe, ou à partir de mon matériel personnel et les temps de production étaient très longs, les élèves devant se succéder. De plus, une mauvaise connexion WIFI entrainait des difficultés supplémentaires. Ces temps souvent bancals entraînaient des moments de flottement et de ce fait une agitation dans la classe. J’ai donc fait la demande d’une classe mobile, pour bénéficier de tablettes et des applications associées. La demande fut rapidement accordée, avec un prêt matériel à partir du mois de janvier dernier, équipant chaque élève de sa propre tablette.
Nous avons commencé à utiliser le matériel, par une sensibilisation à l’usage du numérique et l’établissement d’une charte, signée par l’ensemble des élèves.
Tous se sont vite sentis à l’aise avec le matériel et l’utilisation de celui-ci, particulièrement Noah. Adepte de numérique, il aime passer du temps devant un PC. Il connait très bien ce type de matériel. Il n’avait donc pas de crainte ici de se sentir en difficulté et avait de ce fait plus de facilités à s’exposer. Il a vite pris en main le logiciel de création WordPress, notamment la gestion des onglets et l’interface technique. Concernant les outils d’aide à l’écriture, Lexiclic lui permettait d’entrer dans l’écrit, tout en le déchargeant des tâches cognitives dites de « bas niveau », afin de produire un écrit compréhensible qui peut facilement être lu par ses pairs. De manière à valoriser cette expertise, et en rapport à son besoin de conforter son sentiment de compétence, Noah a eu très rapidement un rôle de tuteur à jouer, notamment auprès des élèves les plus en difficultés avec l’outil. Cette reconnaissance lui a permis de retrouver une place au sein du groupe, il était de lui-même moins agressif et spontanément volontaire pour aider autrui.
On constate donc ici que l’outil numérique, utilisé de manière sensée et réfléchie, dans le cadre de la pédagogie de projet, permet à Noah d’améliorer son sentiment de compétence. En plus de cela, l’outil soutient la prise d’initiatives et l’auto-détermination, ainsi que le sentiment d’appartenance sociale de l’élève.

Apports de la pédagogie de projet pour l’individualisation

Dans la première partie de ce dossier, j’évoquais le cas de Julie H., qui rencontrait des difficultés liées à l’autonomie, notamment par rapport à la prise en charge de son matériel scolaire. L’intérêt des projets choisis était qu’ils peuvent se décomposer en une multitude de petites tâches, adaptables en fonction des connaissances, des savoir-faire et des besoins de chacun. Ainsi, il y a une facilité à individualiser, tout en travaillant pour un projet de groupe, qui nécessite des interactions.
Nous avons donc profité du projet ressourcerie, pour mettre en place, avec l’éducatrice du groupe, un travail autour de l’autonomie. Rencontrant des difficultés en repérage spatial, notamment dans l’espace feuille, Julie avait pour mission de maquetter les pages du site. Nous avions travaillé avec elle un référentiel du matériel à avoir à disposition lors de l’activité et un référentiel du déroulement de l’activité (qui se déroule toujours de la même manière). Après avoir été accompagnée sur les deux premiers temps d’activité, elle put, sur les temps suivants, produire seule le travail demandé. Si ce n’est l’usage du « tétra’aide » à quelques reprises (adaptation lui permettant de différer une demande à l’adulte), elle fut totalement en autonomie dans la tâche et la réalisa jusqu’au bout. Elle fut fière d’amener ses maquettes pour conception sur PC. On remarque donc qu’en plus d’inciter à l’autonomie, l’individualisation possible grâce à la pédagogie de projet permet d’améliorer son sentiment de compétence (fierté de produire seule) et son besoin d’appartenance sociale.

Apports de la pédagogie de projet pour relativiser la notion d’erreur

La pédagogie de projet permet à mon sens de désacraliser l’erreur. L’évaluation peut prendre la forme d’un livrable final, qui se doit de répondre à des critères précis. L’erreur apparait donc ici plus clairement comme une étape de travail, pour l’accès à une réalisation finale.
Cette façon de faire a par elle seule été une adaptation pour Lucas. Les modifications demandées sur les prises de notes ou les mises en page lui ont permis de relativiser par rapport à la place de l’erreur. De plus, j’ai pu constater en l’observant qu’il ne considérait même pas cela comme des erreurs, mais des « modifications ». Le fait que la demande vienne d’un prestataire externe (nous répondons à une commande) a également facilité la mise au travail.
L’élève se corrigeait avec un but précis, dans un cadre professionnalisant, qui donnait du sens.
Travailler en pédagogie de projet a donc ici permis à l’élève de réduire ses angoisses liées au sentiment d’échec et de ce fait améliorer son sentiment de compétence. Mais aussi son sentiment d’appartenance, car il ne se trouvait pas en porte-à-faux par rapport à ses camarades. Enfin les corrections apportées, notamment à l’écriture des articles, se faisaient en lien aux remarques des professionnels interrogés et étaient corrigées en autonomie par le jeune.

Apports de la pédagogie de projet pour améliorer l’estime de soi

Lors de la réalisation du stop motion, nous avons travaillé avec les élèves sur les écrits techniques, notamment sur le schéma. Ils avaient pour objectif d’imaginer comment seraient fabriqués les personnages et de légender leur dessin, pour qu’un autre groupe puisse facilement fabriquer les éléments du décor par la suite.
La production d’écrits est un domaine qui bloque littéralement Ilona. C’est une activité qu’elle ne réussit jamais à terminer, tellement elle se sent peu compétente. De commencer le travail ici par un autre procédé (le dessin), a été un élément rassurant pour la jeune fille. En effet, aimant les arts plastiques, elle est entrée dans l’activité, se sentant en adéquation avec le travail demandé. L’écrit passait pour elle en second plan, car permettait d’illustrer l’élément principal. En plus de mener sa tâche à terme, elle la réalisa sans se distraire, restant concentrée sur l’objectif que l’on avait défini ensemble.

La pédagogie de projet a-t-elle conduit à une motivation autodéterminée de mes élèves ?

Lorsque l’on regarde l’ensemble des cas cités plus haut, on remarque bien que passer par la pédagogie de projet pour entrer dans les apprentissages et inciter l’élève à être acteur est une solution envisageable. En effet, on constate que les adaptations et modalités mises en place, en lien aux projets en question, ont incité les élèves à s’investir cognitivement, par le biais d’une motivation autodéterminée (puisque engendrée à chaque fois grâce au continuum autonomie / sentiment de compétence / appartenance sociale).
Cependant, cela n’est pas universel ou une réponse pour tous les élèves.
Si je reprends le cas de Julie R., même en passant par la pédagogie de projet (et les outils et Document 27 : Production d’Ilona adaptations mis en place, cités plus haut), elle reste très passive sur les activités et ne cherche pas à s’investir. Elle va profiter de l’effet de groupe pour se cacher derrière ses camarades et éviter les activités proposées. Cela amène à se poser de nouvelles questions sur la jeune fille, notamment : comment l’aider à entrer dans les apprentissages si elle reste amotivée face à toutes les propositions ? Est-elle cognitivement prête à suivre des temps scolaires ?

Difficultés et limites

En plus de ce questionnement, j’ai relevé trois difficultés / limites principales, qui m’amènent vers d’autres questionnements.
– Travailler un projet à l’année peut amener à une lassitude de l’élève. Comment réussir à le mobiliser sur l’ensemble de celui-ci ?
– Comment, d’un point de vue organisationnel, investir les élèves dès le début, en leur proposant de choisir leur projet ?
– Comment faire pour que l’élève transpose les éléments appris pendant le projet dans des temps plus disciplinaires ?
– Et de ce fait, comment amener l’élève vers une motivation autodéterminée, sans passer par la pédagogie de projet ?

Conclusion

Grâce à ce dossier, je pense mieux comprendre ce qu’est un enseignant spécialisé, notamment en exerçant mieux ma fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire, en adaptant, dans le cas de ce dossier, des situations d’apprentissage, des supports d’enseignement et d’évaluation.
J’ai appris, notamment par mes lectures, et ai constaté par moi-même, à quel point l’observation de l’élève et le croisement des informations recueillies sont essentiels à la bonne élaboration du parcours de scolarisation et à l’accès aux apprentissages. Les différents points soulignés dans cet écrit m’ont permis de m’interroger sur ma posture, mieux affirmer mon identité professionnelle et impulser des choix professionnels.
De nouvelles questions, en plus de celles posées précédemment, m’apparaissent aujourd’hui.
J’aspire à trouver des réponses à ce questionnement, en poursuivant mes lectures, mes échanges avec mes collègues sur le terrain, mais aussi par le biais de collectifs enseignantsavec qui j’ai plaisir à échanger et réfléchir sur ces thématiques.

Table des matières
Introduction 
1. L’émergence du projet – Pourquoi travailler en pédagogie de projet ? 
Le contexte, les élèves
Le climat général
Observations générales en situation de classe
Posture des élèves de l’UEE
Le prescrit spécialisé
Contextualiser pour donner du sens
Le numérique au service des élèves à besoins éducatifs particuliers
L’individualisation des apprentissages
La place de l’erreur
La valorisation et le travail sur l’estime de soi
Le prescrit institutionnel
Le socle commun des connaissances et des compétences
L’enseignement du français dans les programmes
Les référentiels de compétences de l’enseignant
La préparation à l’entrée dans le monde professionnel
2. La pédagogie de projet
Définitions
Mise en place
L’établissement des règles et d’un climat coopératif
Le rôle de l’enseignant
La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers
Apports de la pédagogie de projet pour donner du sens aux apprentissages
Apports de la pédagogie de projet pour travailler avec le numérique
Apports de la pédagogie de projet pour l’individualisation
Apports de la pédagogie de projet pour relativiser la notion d’erreur
Apports de la pédagogie de projet pour améliorer l’estime de soi
La pédagogie de projet a-t-elle conduit à une motivation autodéterminée de mes élèves ?
Difficultés et limites
Conclusion

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