Soutenance mémoire
La définition de la civilisation
Civil, du latin civilis, veut dire ce qui est conforme aux usages. Né aux XVIIIe siècle, « le terme civilisation, apparu pour la première fois dans un texte de Mirabeau (Mirabeau, Traité de la population, 1756, cité dans Argaud, 2006 : 5) a longtemps désigné l‟état d‟un peuple qui a quitté sa condition primitive, qui s‟est éloigné de l‟état animal et sauvage par un processus moral, intellectuel et industriel,lui permettant de sortir de la barbarie et de s‟améliorer, et, en tant que tel, il s‟est chargé de connotations positives et valorisantes» (Argaud, 2006 : 5). « l‟acte de civiliser, c‟est-à-dire de diffuser les « lumières », s‟opposant ainsi à l‟état de « barbarie » … » (Michaud et Marc, 1981 : 19). « Au début d‟ailleurs, on trouve seulement « se civiliser ». Ensuite, « la civilisation », c‟est ce qui fait passer une société tout entière à un plus haut niveau de développement. » (Demorgon, 2004 : 6). Certains peuples se considèrent comme civilisés et se valorisent par cette qualification, de même, au sein d‟une population, la couche supérieure de la société, les nobles par exemple, vont se considérer comme plus civilisés que les classes jugées inférieures. La civilisation était toujours inséparable de l‟idée de progrès : « Même si les définitions des dictionnaires notent qu‟on est venu, peu à peu, à reconnaître l‟existence de différentes modalités et de différents degrés dans la façon de réaliser la civilisation, cette foi dans la civilisation ne s‟en est pas moins accompagnée souvent, d‟un ethnocentrisme qui condamnait le sauvage à une infériorité naturelle. » (Argaud, 2006 : 5). De manière moins polémique on peut considérer que la civilisation est l‟ « ensemble des phénomènes sociaux, religieux, intellectuels, artistiques, scientifiques et techniques propres à un peuple et transmis par l‟éducation » (Dictionnaire Hachette encyclopédique, 1994 : 373).
Culture savante et culture populaire
Galisson et Porcher distinguent deux composantes de la culture : la culture cultivée et la culture anthropologique. La première, « la culture savante » chez Robert Gallison (1991) ou « la culture cultivée » chez Louis Porcher (1995) correspond à des savoirs qui touchent la littérature, les arts, l‟histoire, etc. Selon Porcher (1995), la culture cultivée occupe une place très importante dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. On peut apprendre cette culture dans les livres sur les bancs de l‟école. Elle a été la seule présente dans les méthodes de langues pendant longtemps. « La culture anthropologique » (Porcher, 1995 : 66), ou la culture partagée, ou la culture populaire (Galisson, 1991: 117) correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu‟ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu‟ils croient, leurs représentations de l‟étranger, leur image de l‟interculturel » (Porcher, 2004 : 55). La culture populaire est une culture transversale qui appartient à un groupe entier. Les individus les moins scolarisés, même analphabètes, possèdent eux aussi la culture populaire. « Elle s‟acquiert partout, au contact des autres, dans les relations familiales, grégaires, sociales, à travers les médias, par exposition, immersion, imprégnation, imitation, inculcation…dès son arrivée au monde.L‟enfant s‟inscrit dans un milieu qui se charge de lui faire assimiler progressivement les règles de conduite et de comportement qui régissent la vie du groupe. » (Galisson,1991: 117). Cette culture, même s‟ils l‟ignorent, gouverne la plupart de leurs attitudes, de leurs comportements, de leurs représentations, et des coutumes auxquelles ils obéissent. « Attitudes, comportements, représentations, coutumes dont les étrangers saisissent mal les mécanismes s‟ils ne les réfèrent qu‟à leur propre culture. » (ibid.: 116).
Culture et civilisation
Georges Mounin (1984 : 34) prend ces deux concepts : la civilisation et la culture comme synonymes qui « ont toujours englobé l‟histoire des institutions sociales, politiques, juridiques autant que les manifestations de la vie intellectuelle, artistique, voire spirituelle. D‟où la survie dans la pédagogie française du concept élargi de civilisation, tandis qu‟ailleurs le concept de culture a fini par couvrir tous les domaines de la vie d‟une société donnée. Finalement, la culture est devenue l‟anthropologie sociale et culturelle tout entière ». Nous pouvons distinguer deux cultures : culture littéraire et artistique : la culture savante (avec un grand C) » et une conception anthropologique de la culture : la culture vécue au quotidien (la culture avec un petit c). « Des disciplines comme la littérature, la géographie, l‟histoire et l‟art sont souvent regroupés sous le terme générique de « civilisation », c‟est-à-dire la Culture avec un grand C, par opposition à la culture avec un petit c (Halverson,1985), qui englobe des éléments peut-être moins visibles et moins tangibles et non directement rattachés à une manière traditionnelle. » (Lázár, Huber-Kriegler, Lussier, S.Matei et Peck, 2007 : 7). « Le courant de l‟idéologie allemande (Herder) a introduit le concept de Kultur (Pour une revue de la genèse historique du mot de l‟idée de culture : CUCHE D. (2001), La notion de culture dans les sciences sociales, La Découverte, Paris), comme génie national de chaque peuple, concept qui a connu une large diffusion en s‟opposant à la « civilisation » universalisante issue des Lumières. Le patrimoine artistique inclus dans la Kultur se lie de façon organique à son expression en langue, comme expression globale d‟une vision du monde. L‟inclusion des « us et coutumes », de la culture populaire trouve ainsi droit de cité à l‟université. » (Anquetil, 2006 : 9). Suivant la notion d‟habitus proposée par Bourdieu (par ex., 1983 ; cf. Heaton,1999), « la culture » fait référence « à un ensemble de croyances et de valeurs (dont beaucoup sont plutôt tacites qu‟explicites), de pratiques, d‟habitudes et d‟espérances incorporées- y compris des préférences communicatives- adjointes à une langue et / ou à un dialecte spécifiques, reflétées à des degrés variables dans les comportements des gens qui s‟auto identifient comme membre de cette culture » (Ess, 2007 : 151). Le terme de civilisation renvoie plus à une collection d‟objets, d‟œuvres tandis que celui de culture renvoie davantage à une dimension anthropologique.
Le rituel
Maisonneuve désigne par rituels : « Un ensemble (ou un type) de pratiques prescrites ou interdites liées à des croyances magiques et/ou religieuses, à des cérémonies et à des fêtes, selon les dichotomies du sacré et du profane, du pur et de l‟impur. » (J. Maisonneuve, « Les rituels », 1988, cité dans De Salins : 6). Selon De Salins (ibid.), le terme « rituel » est « ensemble de règles d‟habitudes » liées à la coutume ou aux habitudes comportementales de toute communauté, il recouvre les rites substantiels et cérémoniels et les expressions figées liées aux actes sociaux.Toutes manifestent, de manière ritualiste, une démarcation de l‟appartenance à un groupe déterminé.Dès que nous sommes en coprésence avec un autre interactant, nous sommes exposés au regard de l‟autre et notre comportement a une signification que l‟autre interprète : on transmet une image de soi. Goffman insiste dans son œuvre sur ce qu‟il appelle l‟idiome rituel : il existe un vocabulaire du comportement, qui transmet une impression du moi. A l‟instar de Goffman, De Salins considère tout échange interactionnel comme étant soumis au moins à deux contraintes, l‟une d‟ordre ritualiste qu‟elle nomme le lieu du rituel, l‟autre sémantico-linguistique qui correspond à l‟expression du message linguistique qu‟elle appelle le lieu du message linguistique. « Tout échange verbal ou non verbal peut cibler l‟un ou l‟autre de ces deux axes et seuls les membres d‟une même communauté sont susceptibles de décoder ou d‟encoder correctement les messages parce qu‟ils possèdent une compétence du système total de communication qui ne se laisse analyser ni en réseau, ni en code mais en acte social.» (ibid.: 17). Le plus important est que le rituel est différent dans chaque communauté humaine. Le Français a sa forme de rituel, le Chinois a la sienne. « En termes sociologiques, il faut donc définir le rituel de chaque communauté en tant que facteur démarcatif, ou inversement, en tant que valeur intégrative : tous ceux qui se prêtent aux mêmes rites, avec les mêmes comportements verbaux ou non verbaux, appartiennent à la communauté. » (ibid. :15). C‟est pourquoi la notion de rituel peut unir ou séparer les diverses communautés humaines. « Les comportements ritualistes prennent une valeur de ralliement, de reconnaissance. » (ibid.). Quand un étranger ne possède pas de connaissance sur ce rituel, il y a des hiatus. De Salins a donné quelques exemples : « Dire en termes affectueux à un petit ami « mon bonbon » ou « ma sucrerie » peut paraître pour le moins cocasse à tout récepteur français ; dire en saluant une Française « je vous baise les mains » peut lui sembler archaïque. Formuler un « bienvenu » pour l‟expression française « je vous en prie » ou « il n‟y a pas de quoi » est presque incompréhensible et risque de faire échouer l‟équilibre toujours précaire des échanges. » (ibid.:18).
Pour une approche interculturelle de l’enseignement du français comme spécialité en milieu universitaire en Chine
La prise en compte de la dimension interculturelle dans l‟enseignement /apprentissage des langues pose la culture comme recouvrant la langue et les valeurs, les modes de vie et les représentations symboliques comme points de référence des individus et des sociétés dans leurs relations avec les autres (De Carlo, 1998 :41). L‟approche interculturelle complète la compétence culturelle. L‟approche interculturelle est une «mise en scène de la culture», la culture est vue comme pragmatique. Elle consiste à s‟intéresser à ce qui se passe concrètement lors d‟une interaction entre des interlocuteurs qui appartiennent à des communautés culturelles différentes et qui ont des schèmes culturels différents communiquant dans une langue partagée. « Il s‟agit alors de prévenir, d‟identifier, de réguler les malentendus, les difficultés de la communication, dus à des décalages de schèmes interprétatifs, voire à des préjugés (stéréotypes, etc.). Dans ce cadre, on opte pour une éthique personnelle et une déontologie professionnelle qui reconnaissent l‟altérité, la différence, et qui l‟intègrent dans les procédures d‟enseignement, à la fois comme objet d‟apprentissage et comme moyen de relation pédagogique. » (Blanchet, 2007: 21). Louis Porcher propose une approche en termes de savoir-faire,c‟est-à-dire la capacité pour un individu donné de s‟orienter dans la culture de l‟Autre à partir d‟une démarche compréhensive et non plus seulement descriptive, « Apprendre une langue, c‟est être capable de percevoir les systèmes de classement à l‟aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d‟anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c‟est-à-dire quels comportements il convient d‟avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation). » (Porcher, 1988 : 92) On notera la culture en acte par opposition à la culture objet. L‟approche interculturelle adoptée vise à surmonter les obstacles de communication, la perspective actionnelle qui considère l‟apprenant usager d‟une langue comme un acteur social ayant à accomplir des tâches dans un contexte donné a sa raison d‟être. Cette approche est une démarche indispensable dans l‟enseignement d‟une langue et d‟une culture étrangères car elle vise à développer chez l‟élève une véritable aptitude à « comprendre » l‟Autre. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues intègre cette aptitude parmi les compétences à acquérir par l‟élève. Cette approche ne peut se réduire pédagogiquement à l‟octroi d‟un « guide » expliquant à l‟élève les choses à faire ou à ne pas faire dans le pays concerné. Elle va bien au-delà en construisant chez lui une aptitude à accepter l‟Autre dans sa spécificité culturelle. L‟élève développe ainsi une démarche conjointe de décentrement et d‟ouverture. Ce dernier replace précisément dans leur contexte les faits culturels présentés en classe et développe chez l‟élève une acuité à débusquer les implicites culturels, les allusions et les non-dits. « L‟élucidation du malentendu culturel, comme du quiproquo linguistique d‟ailleurs, ne relève pas d‟une simple technique explicative et expositive mais de la prise en compte de l‟intertextualité culturelle qui renvoie à des pratiques et des usages complexes du fait de l‟investissement du sujet dans sa culture et la culture de l‟Autre (ou des autres) par des créations, des manipulations… par une forme de rhétorique culturelle» (Abadallah-Pretceille, 1996: 37)
|
Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I LES CONCEPTS THÉORIQUES
Chapitre 1 Civilisation et culture
1.1 La définition de la civilisation
1.2 La définition de la culture
1.2.1 La définition
1.2.2 Culture savante et culture populaire
1.2.3 Trois niveaux de culture
1.3 Culture et civilisation
1.4 L‟enseignement de la civilisation et l‟enseignement de la culture dans le champ du FLE
1.4.1 L‟enseignement de la civilisation
1.4.2 L‟enseignement de la culture
Chapitre 2 Langue, culture et communication
2.1 Langue et culture
2.2 Langue, culture et identité
2.3 La compétence de la communication
2.3.1 La notion de compétence de communication
2.3.2 Les composantes de la compétence de communication
2.4 Les situations de communication : interactions verbales, paraverbales et non verbales
2.4.1 L‟interaction
2.4.2 Le rituel
2.4.3 La politesse
2.4.4 Les moyens de communication : le verbal, le paraverbal et le non verbal
2.4.4.1 Le verbal
2.4.4.1.1 Le verbal seul
2.4.4.1.1.1 Règles qui permettent la gestion de l‟alternance des tours de parole
2.4.4.1.1.2 Règles qui régissent l‟organisation structurale de l‟interaction
2.4.4.1.2 Le verbal et la culture
2.4.4.2 Le non-verbal
2.4.4.2.1 Le temps
2.4.4.2.2 L‟espace
2.4.4.2.3 Le contexte
2.4.4.2.4 La chaîne actionnelle
2.4.4.2.5 Les quatre dimensions de la culture
2.4.4.3 La kinésique ou gestuelle
2.4.5 La communication interculturelle
2.4.5.1 La communication interculturelle
2.4.5.2 Les incompréhensions et malentendus dans la communication interculturelle
Chapitre 3 L’approche interculturelle
3.1 L‟origine de l‟éducation interculturelle
3.2 Le rôle de la compétence communicative
3.3 La perspective actionnelle selon le CECR et l‟approche interculturelle
3.4 La compétence culturelle et la compétence interculturelle
3.4.1 La compétence culturelle
3.4.2 La compétence interculturelle
3.4.3 La compétence culturelle et la compétence interculturelle
3.5 La compétence interculturelle
3.5.1 La définition : l‟interculturel
3.5.2 La compétence interculturelle dans l‟enseignement/apprentissage des langues
3.5.3 La représentation
3.5.3.1 La représentation
3.5.3.2 La représentation sociale
3.5.3.3 La représentation interculturelle
3.5.4 Les réactions spontanées face à l‟étranger
3.5.4.1 Les préjugés
3.5.4.2 L‟ethnocentrisme
3.5.4.3 Les stéréotypes
3.5.4.4 Le crible
3.6 L‟approche interculturelle dans l‟apprentissage des langues, cadre de référence
3.6.1 Le choc culturel
3.6.2 La découverte de la culture cible
3.6.3 La découverte de la culture propre
3.6.4 La prise de conscience culturelle et relativisation
3.7 L‟approche interculturelle et les outils pédagogiques : définition, objectifs et évaluation
3.7.1 La définition de l‟approche interculturelle dans une perspective pédagogique
3.7.2 Les quatre compétences au sens de Byram, Zarate et Neuner : savoir-être, savoir-apprendre, savoirs et savoir-faire
3.7.3 Les compétences générales selon le CECR
3.7.4 Les compétences selon le CARAP (Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures)
3.7.5 Les méthodes d‟enseignement /apprentissage de l‟interculturel, modèle de référence
3.7.5.1 Chez Galisson
3.7.5.2 Chez Zarate
3.7.5.3 Chez De Salins
3.7.5.4 Chez Abdallah-Pretceille et Porcher
3.7.5.5 Chez Beacco
Conclusion de la partie I
PARTIE II LA CONTRASTIVITE FRANCE-CHINE DANS LE DOMAINE CULTUREL
Chapitre 4 La culture chinoise et la culture française
4.1 La culture chinoise et la culture française
4.2 Les fondements des différences culturelles chinoise et française
4.2.1 La face
4.2.2 L‟égalité ou l‟inégalité
4.2.3 L‟in-group et l‟out-group
4.2.4 L‟harmonie et le conflit
4.2.5 La valeur de l‟âge
4.2.6 Le respect des femmes
4.3 Les dimensions culturelles chinoise et française selon la théorie de Hofstede
4.3.1 La distance hiérarchique
4.3.2 Le contrôle de l‟incertitude
4.3.3 L‟individualisme
4.3.4 La masculinité
Chapitre 5 Les variables culturelles dans la communication entre Chinois et Français
5.1 Les différences culturelles dans la communication entre Chinois et Français
5.2 L‟implicite culturel
5.3 Les connotations culturelles
5.4 Les mots à charge culturelle
5.5 Les interactions verbales
5.5.1 Les termes d‟adresse
5.5.2 Les salutations
5.5.3 La façon de prendre congé
5.5.4 Les remerciements
5.5.5 Les réponses au remerciement
5.5.6 L‟excuse
5.5.7 Les refus
5.5.7.1 Le refus de politesse
5.5.7.2 Le refus réel
5.5.8 L‟interrogation
5.5.9 Le compliment
5.5.10 La réponse à un compliment
5.5.11 Le sujet de la conversation
5.5.12 L‟invitation
5.5.13 Les souhaits
5.5.14 L‟auto-dévalorisation
5.5.15 Le débat
5.5.16 Les tours de parole
5.6 Les interactions non verbales
5.6.1 L‟espace
5.6.1.1 Les quatre types de distances interpersonnelles
5.6.1.2 La visite de l‟appartement
5.6.1.3 La cuisine
5.6.1.4 L‟endroit du repas
5.6.1.5 La proxémie
5.6.2 Le temps
5.6.2.1 La vision du temps
5.6.2.2 Monochrone et polychrone
5.6.2.3 L‟utilisation de l‟agenda
5.6.2.4 La prise de rendez-vous
5.6.2.5 Les manières de table
5.6.2.6 L‟heure pour téléphoner
5.6.2.7 La façon de travailler
5.6.3 Le contexte
5.6.3.1 Les contextes haut et bas
5.6.3.2 Les cas de la Chine et de la France
5.6.4 La chaîne actionnelle
5.7 La kinésique et la gestuelle
5.7.1 La salutation
5.7.2 Le regard
5.7.3 Le sourire
5.7.4 L‟indice de l‟homosexualité et le phénomène impudique
5.7.5 Les gestes
5.8 Les habitudes culturelles dans la classe de français langue étrangère
5.8.1 La place de l‟écrit
5.8.2 La place de l‟oral
5.8.3 L‟utilisation du dictionnaire bilingue
5.8.4 La prise de notes
5.8.5 L‟importance du manuel
5.8.6 Le silence
Conclusion de la partie II
PARTIE III L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LE SYSTEME EDUCATIF CHINOIS
Chapitre 6 Le contexte chinois
6.1 Le système éducatif chinois
6.1.1 Le contexte institutionnel
6.1.2 Le contexte linguistique et social
6.1.2.1 La politique linguistique
6.1.2.2 L‟enseignement des langues étrangères vivantes dans le système scolaire chinois
6.1.2.3 L‟étude d‟une langue étrangère à l‟université
6.2 L‟enseignement du français en Chine
6.2.1 L‟historique de l‟enseignement du français en Chine
6.2.2 L‟actualité de l‟enseignement du français en Chine
6.3 L‟enseignement du français comme spécialité dans les départements de français en Chine
6.3.1 Le cursus
6.3.2 L‟enseignant
6.3.3 Le manuel
6.4 Le département de français à l‟Institut des Langues Etrangères de l‟Université Normale Supérieure du Sichuan
6.4.1 Le département de français
6.4.2 Le programme
Chapitre 7 La composante culturelle dans l’enseignement du FLE en milieu universitaire chinois
7.1 Les méthodes d‟enseignement du français en Chine
7.1.1 La méthodologie traditionnelle
7.1.1.1 La méthodologie traditionnelle dans l‟enseignement du français en Chine
7.1.1.2 La composant culturelle dans la méthode traditionnelle
7.1.2 La méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle)
7.1.2.1 La méthode SGAV dans l‟enseignement du français en Chine
7.1.2.2 La composante culturelle dans la méthode SGAV
7.1.3 L‟approche communicative
7.1.3.1 L‟approche communicative dans l‟enseignement du français en Chine
7.1.3.2 La composante culturelle dans l‟approche communicative
Conclusion de la partie III
PARTIE IV LES RECHERCHES EMPIRIQUES
Chapitre 8 Problématique, hypothèses et méthodologie
8.1 La problématique
8.2 Les hypothèses
8.3 La méthodologie de recherche
8.3.1 L‟enquête par entretiens semi directifs auprès des étudiants spécialisés en français à l‟université chinoise et des étudiants chinois en France
8.3.2 La présentation de la méthodologie
8.3.2.1 Le fondement de la méthode
8.3.2.2 La présentation des informateurs des 12 entretiens semi directifs effectués en Chine
8.3.2.3 La présentation des informateurs des 12 entretiens semi directifs effectués en France
8.4 Le traitement des données
8.4.1 Les analyses des données
8.4.1.1 Corpus n°1 : Etudiants chinois en Chine
8.4.1.2 Corpus n°2: Etudiants chinois en France
8.4.1.3 La comparaison entre les deux corpus
8.4.2 L‟enquête par questionnaires et par entretien auprès des enseignants de français à l‟université chinoise
8.5 L‟analyse du contenu culturel du manuel chinois pour les étudiants spécialisés en français : « Le français » Tome I et II
8.6 Le corpus des analyses de recherche
8.6.1 Les entretiens semi-directifs
8.6.2 Les questionnaires
8.6.3 Le manuel
Chapitre 9 Le traitement des entretiens avec des étudiants chinois en Chine
9.1 La méthodologie
9.2 L‟analyse des entretiens effectués en Chine
9.3 Conclusion
Chapitre 10 Le traitement des entretiens avec des étudiants chinois en France
10.1 La méthodologie
10.2 L‟analyse des entretiens effectués en France
10.3 Conclusion
Chapitre 11 La comparaison des entretiens effectués en Chine et en France
11.1 Corpus en Chine
11.1.1 Contact limité avec des Français
11.1.2 Stéréotypes sur la France, sur les Français et sur la langue française
11.1.3 Très peu de malentendus constatés
11.1.4 L‟enseignement de la culture est centré sur l‟enseignement des connaissances culturelles
11.1.5 Conclusion
11.2 Corpus en France
11.2.1 Après avoir étudié le français et avant le départ en France, on constate une grande stabilité de la représentation qui domine
11.2.2 Tout change avec l‟expatriation
11.2.3 L‟enseignement du français en Chine ne correspond pas au vrai visage de la France: manuel démodé, les professeurs enseignement des choses sous leurs angles de vue. Cette incomplétude doit s‟améliorer
11.3 Conclusion sur les entretiens effectués en Chine et en France
Chapitre 12 Le traitement des questionnaires enseignants et de l’entretien avec la directrice du département de français de l’Université Normale Supérieure du Sichuan
12.1 Le traitement des questionnaires remplis par les enseignants du département de français de l‟Université Normale Supérieure du Sichuan
12.2 Le traitement de l‟entretien avec Mme LI, directrice du département de français de l‟Université Normale Supérieur du Sichuan
Chapitre 13 L’analyse du manuel «法语 » (făyŭ : Le français)
13.1 L‟objectif du manuel
13.2 L‟importance du manuel « Le Français » dans l‟enseignement de français comme spécialité en milieu universitaire
13.3 La présentation du manuel « Le Français »
13.4 L‟analyse de la composante culturelle dans le manuel « le Français » de la 2e édition
13.4.1 Le contenu général
13.4.2 Les dialogues fabriqués
13.4.3 Les dialogues et textes sans contexte
13.4.4 Les interférences de la culture maternelle
13.4.5 Les stéréotypes dans les dialogues et les textes
13.4.6 Les dialogues ne respectant la politesse verbale
13.5 Conclusion
Conclusion de la partie IV
PARTIE V LES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
Chapitre 14 Les pistes pédagogiques dans l’enseignement du français comme spécialité en milieu universitaire en Chine
14.1 Pour une approche interculturelle de l‟enseignement du français comme spécialité en milieu universitaire en Chine
14.2 Les propositions pédagogiques de l‟approche interculturelle dans l‟enseignement du français comme spécialité en milieu universitaire chinois
14.2.1 Première proposition : créer un cours intitulé « Communication interculturelle »
14.2.2 Deuxième proposition : ajouter le contenu culturel au contenu linguistique dans les cours
14.2.3 Troisième proposition : échanges interculturels avec des natifs
14.3 Conclusion
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
Télécharger le rapport complet
